教師對融合教育的理解與踐行：基于社會學(xué)新制度主義的分析

楊 茹，趙 彬，王 雁

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

一、現(xiàn)象與問題

融合教育強調(diào)在普通班級中為有特殊需要的學(xué)生提供必需的支持和服務(wù)，因其蘊含“人權(quán)、公平”等價值判斷而在全球教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)話語權(quán)并被大加推廣。受這一思潮影響，我國近些年出臺了一系列政策文件，為全面推進(jìn)融合教育提供了強有力的支撐。值得注意的是，融合教育不能只作為一種被仰望的理想型政策框架，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注如何對其進(jìn)行解釋并付諸實踐。[1]教師作為最重要的實施主體，對融合教育發(fā)展出并維持積極的態(tài)度、具備相應(yīng)專業(yè)知識與技能來應(yīng)對特殊學(xué)生的需求是融合教育成功的關(guān)鍵。[2]然而諸多研究表明，現(xiàn)階段在不少國家，大多數(shù)教師對融合教育仍抱持較為消極的態(tài)度。[3-4]而且，教師自身關(guān)于融合教育的專業(yè)知識、能力和自我效能感水平較低，在融合課堂的教學(xué)實踐中僅做出“符號性的改變”，[5]導(dǎo)致融合教育實踐效果不盡如人意，甚至不少在普通學(xué)校就讀的特殊學(xué)生又回流至特殊學(xué)校。[6]

可見，融合教育并未對教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生實質(zhì)性影響，陷入實施難的窘境?，F(xiàn)有研究多從“外部環(huán)境—教師個體”二分邏輯出發(fā)，對融合教育實施難的問題進(jìn)行了原因分析，[3][5][7]但對原因之間的內(nèi)部聯(lián)系及作用機制探討略顯薄弱。此外，已有研究在一定程度上將教師視為融合教育的被動執(zhí)行者，對其實施融合教育的過程關(guān)注不夠。實際上，教師在日常教學(xué)及與他人互動中對融合教育賦予意義與解釋，并據(jù)此開展教學(xué)實踐，影響著融合教育的效果。因此，本研究從教師這一主體出發(fā)，在社會學(xué)新制度主義理論指導(dǎo)下，遵循質(zhì)性研究范式探索教師如何理解并踐行融合教育政策，并挖掘背后的原因與作用機制。

二、理論基礎(chǔ)

盡管相關(guān)政策為推行融合教育提供了有利的制度環(huán)境，但在普通學(xué)校運行的實際效果卻不理想。為何融合教育制度難以實現(xiàn)對普通學(xué)校組織的變革？這一問題與社會學(xué)新制度主義關(guān)注組織變遷的核心議題相契合。

社會學(xué)新制度主義早期關(guān)注組織趨同現(xiàn)象。如邁耶等人認(rèn)為，組織遵從制度環(huán)境這一理性神話的要求是其獲得合法性的基礎(chǔ)，但在實際運行過程中可能借助脫耦(decouple)策略加以回應(yīng)。[8-9]不過此時的新制度主義被指過分強調(diào)外部制度環(huán)境的作用，個人在強大的制度面前顯得消極被動。一些學(xué)者如朱克爾和托爾伯特等人，開始挑戰(zhàn)這種宏觀的分析關(guān)注點，轉(zhuǎn)而對制度產(chǎn)生變革作用的微觀基礎(chǔ)進(jìn)行探討，[10]凸顯行動者的認(rèn)知因素對制度的影響。如斯科特主張構(gòu)成制度三大支柱之一的“文化—認(rèn)知”要素，強調(diào)共享的意義框架對組織與行動者具有重要作用。[11]

不難發(fā)現(xiàn)，上述研究試圖關(guān)注意義理解的面向，但仍將組織中的行動者視為制度意義的“攜帶者”。[12]哈雷特等人認(rèn)為，人在互動過程中生成對制度的意義理解，逐步棲居于制度之中，因此主張將“人”帶回制度分析的視域。[13]以問責(zé)制如何在美國公立學(xué)校中推行的問題為例，哈雷特的研究表明，組織變遷不僅受到外部環(huán)境的影響，其實際運行有賴于組織內(nèi)部能動個體的意義建構(gòu)并據(jù)此做出相應(yīng)的行動。[14]有鑒于此，本研究力圖將普通學(xué)校教師視為行動主體，闡釋他們?nèi)绾卫斫獠③`行融合教育，在此基礎(chǔ)上總結(jié)生成的操作層面的制度，從而為分析“融合教育實施難”提供新視角。

三、研究方法

本文關(guān)注的核心是教師對融合教育政策賦予怎樣的意義，進(jìn)而在實踐層面采取何種行動，這與質(zhì)性研究范式強調(diào)意義性、詮釋性和主體性等特征相契合。因此，本研究采取意義—闡釋取向的質(zhì)性研究方法。

(一)參與者

遵循典型而又豐富的內(nèi)涵原則，綜合使用目的性取樣和便利性取樣的方式，在北京、上海融合教育開展較好的地區(qū)選取正在承擔(dān)隨班就讀工作的11名教師參與研究。詳細(xì)信息見表1。

(二)資料的收集與分析

運用半結(jié)構(gòu)式訪談收集資料，緊跟研究主旨以挖掘更為豐富的主題信息。訪談問題主要涉及(1)班里特殊學(xué)生屬于何種障礙類型？其特征和表現(xiàn)如何？(2)特殊學(xué)生出現(xiàn)問題時會怎么解決？(3)如何看待融合教育？(4)在實際教學(xué)過程中為特殊學(xué)生做過哪些調(diào)整？效果如何？(5)如何應(yīng)對踐行融合教育理念過程中遇到的困惑與挑戰(zhàn)？與11位教師的訪談時長分布在50～65分鐘之間，征得研究對象同意后錄音。

所有訪談資料在匿名處理后，運用扎根理論的編碼方法，借助MAXQDA18.0軟件進(jìn)行分析。在開放式編碼階段精讀訪談文本并逐行編碼，初步界定暫時性的代碼圖式。緊接著進(jìn)行主軸式編碼，選擇那些最具代表性或最頻繁出現(xiàn)的初始代碼來分類、整合與組織大量資料，發(fā)展出分析類屬。在資料間、類屬間及類屬與資料間進(jìn)行連續(xù)比較，不斷修正分析類屬，最終精煉出7個核心類屬并分析其屬性和維度。最后，在主題式編碼階段，通過明確各類屬之間可能的關(guān)系，將其重新編織在一起以浮現(xiàn)出新的主題。編碼過程見表2。

表1 參與者基本信息

表2 編碼過程示例

四、研究發(fā)現(xiàn)：教師理解與踐行融合教育的圖景素描

融合教育的實施有賴于普通學(xué)校中的一線教師，他們?nèi)绾慰创?、是否認(rèn)同融合教育是成功與否的關(guān)鍵。[15]在實際教學(xué)過程中，教師基于自身經(jīng)驗對融合教育進(jìn)行解讀并據(jù)此展開實踐。

(一)教師對融合教育的理解

研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師都能一分為二地來理解融合教育。一方面，他們會站在特殊學(xué)生及其家長的立場上以他者視角賦予融合教育一種積極的外向度意義。另一方面，當(dāng)基于自身立場談及融合教育在課堂層面的實施時，卻更傾向于從負(fù)面來闡述自己的看法，表現(xiàn)出一種頗為謹(jǐn)慎的態(tài)度。

1.“融合教育對特殊學(xué)生及其家長來說是一件好事”

訪談中，幾乎所有教師都認(rèn)同融合教育有利于特殊學(xué)生在同伴交往、合作溝通等社會性技能方面的發(fā)展，并確實為特殊學(xué)生家長提供了另一種安置方式的選擇。教師在與家長交流時發(fā)現(xiàn)，一些家長會極力否認(rèn)子女的障礙，并堅持將其送進(jìn)普通學(xué)校。這些家長一方面希望其子女在主流環(huán)境中與正常同伴交往、獲得更高的期望和更高質(zhì)量的教育以掌握相應(yīng)的學(xué)業(yè)知識，另一方面也為避免送子女入讀特殊學(xué)校而被“貼標(biāo)簽”。雖然教師對家長的選擇表示理解，但認(rèn)為此舉并不利于特殊學(xué)生的發(fā)展。因為“在普通學(xué)校教育體制里，畢竟還是以正常的教學(xué)為主”(楊老師)，教師必須優(yōu)先考慮班級大多數(shù)學(xué)生的整體利益，難以為極少數(shù)的特殊學(xué)生提供所需的特別關(guān)注或個別化服務(wù)。

2.“文化課學(xué)不到什么，最好去特殊學(xué)?！?/p>

在實際教學(xué)中，教師會基于自身對學(xué)生能力或?qū)W習(xí)潛力的判斷而進(jìn)行分類，并據(jù)此展開教學(xué)實踐。Hermina(2014)通過研究發(fā)現(xiàn)，教師大體上會將學(xué)生劃分為“正?！迸c“非正?！眱深?，前者包括學(xué)習(xí)能力較強和處于平均水平的學(xué)生，是教師平時關(guān)注的重點；后者則指學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，他們往往需要額外的關(guān)注和支持，通常都持有診斷證明。[15]教師通過與特殊學(xué)生互動發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)能力較低，認(rèn)為高階思維性的課程內(nèi)容對其難度較大，因此形成特殊學(xué)生難以在學(xué)業(yè)方面獲得成功的想法。加之隨班就讀學(xué)生的成績并不計入班級平均分，教師為其投入的時間和精力相對有限。教師普遍認(rèn)為，特殊學(xué)生若入讀特殊學(xué)校能夠獲得更多關(guān)注和更合適的發(fā)展機會。“我還是覺得去特殊學(xué)校更合適。特校的老師都是經(jīng)過相關(guān)訓(xùn)練的，他們更了解特殊學(xué)生的問題、情緒反應(yīng)和應(yīng)對措施，教的內(nèi)容也更適合他們在社會上生存。”(鄭老師)

3.對課堂紀(jì)律與班級氛圍造成負(fù)面干擾

在當(dāng)前大班額教學(xué)情境下，教師尤其追求有序的課堂紀(jì)律。因為“有序”意味著減少教學(xué)過程中的干擾，順利實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)以確保對效率的追求。但特殊學(xué)生的存在對課堂秩序提出了挑戰(zhàn)。教師認(rèn)為特殊學(xué)生受制于身心發(fā)展?fàn)顩r，自控能力弱，容易在課堂上出現(xiàn)情緒與行為問題，對教學(xué)造成影響?！霸谡n堂上，有時候他就突然哭起來，也不知道為什么。如果這個孩子沒有來的話，上課秩序都會是很安靜的，學(xué)生們也都是集中注意力的狀態(tài)，但他在后面躺在凳子上或者是把腳朝天這種狀態(tài)，就會分散正常孩子的注意力，影響其他孩子聽講學(xué)習(xí)的過程?！?鄭老師)正是特殊學(xué)生自身存在的情緒與行為問題，使其成為班級潛在的秩序威脅，也是教師難以真正認(rèn)同和接納融合教育的重要原因之一。

4.“不得不做的一件事”與“額外的工作負(fù)擔(dān)”

基于對“教師”這一職業(yè)的認(rèn)識，教師一方面認(rèn)為“我作為老師，就必須對你(指特殊學(xué)生)負(fù)責(zé)，所以我會盡力去做好”(朱老師)，但另一方面也會感到“心有余而力不足”，對融合教育的意義難以真正認(rèn)同。

“從本質(zhì)上講，我們肯定是希望能教好班級里面每一個學(xué)生的，我們自己也會有一種成就感。但現(xiàn)實是，現(xiàn)在的孩子差異這么大，你不可能都兼顧到。我到底是考慮那部分好的同學(xué)，還是考慮那部分差的同學(xué)？如果一直不停重復(fù)一個知識點的話，對那些好的同學(xué)是不公平的。”(徐老師)

日常繁重的教學(xué)工作已使教師苦不堪言，難以擠出時間和精力學(xué)習(xí)融合教育的內(nèi)容，但又是“不得不做的一件事”?！皼]有什么準(zhǔn)備或不準(zhǔn)備，就像這個學(xué)校必須得收這些孩子，你必須得教這些孩子?！?鄭老師)教師基于理性考量認(rèn)為開展融合教育除了會極大增加工作負(fù)擔(dān)之外，還無法對自身的教育教學(xué)及專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)的促進(jìn)作用，因此不值得在上面花太多精力。平時教研也很少會專門針對特殊學(xué)生的需求而設(shè)計，更不會特意排出時間去參加融合教育的培訓(xùn)?！耙驗槲沂墙虜?shù)學(xué)的，所以肯定要去參加數(shù)學(xué)方面的專業(yè)培訓(xùn)。不會因為你班級里面有一個特殊學(xué)生，就把這一天排出來給你去參加特教培訓(xùn)。”(姜老師)

教師在訪談中多次強調(diào)自己“是普通學(xué)校的教師”(簡稱普校教師)以便與“特殊學(xué)校教師”(簡稱特教教師)作出明顯區(qū)分。他們將促進(jìn)特殊學(xué)生的成長和發(fā)展視為特教人員以及特殊學(xué)生家長而非自身的責(zé)任，且在實踐中對二者表現(xiàn)出較多依賴。當(dāng)特殊學(xué)生在班級里出現(xiàn)問題時，教師也會第一時間求助學(xué)校負(fù)責(zé)特教工作的教師，認(rèn)為他們的專業(yè)性更強?！拔覀儺吘共皇沁@方面老師，像這些還是應(yīng)該由更專業(yè)一點的教職人員來完成，能給他提供更專業(yè)的指導(dǎo)?！?林老師)而區(qū)域特教中心每周指派巡回指導(dǎo)教師進(jìn)校對特殊學(xué)生進(jìn)行的“抽離”式輔導(dǎo)(1)即離開原來班級，到資源教室進(jìn)行一對一康復(fù)訓(xùn)練。又進(jìn)一步強化了教師對“教授特殊學(xué)生是特教人員的責(zé)任”的認(rèn)識。

(二)教師對融合教育的踐行

在實踐中，教師基于以上意義理解做出一系列調(diào)整來應(yīng)對融合教育政策，使其呈現(xiàn)出一種不同于政策要求的樣態(tài)。

1.教育目標(biāo)：引導(dǎo)行為規(guī)范而非學(xué)習(xí)知識

在教師看來，特殊學(xué)生受限于認(rèn)知水平難以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此普遍對特殊學(xué)生的學(xué)業(yè)抱有較低期待，允許其按照自己的能力和節(jié)奏參與到課堂中。“用同樣的標(biāo)準(zhǔn)要求他，我們都會很痛苦，所以做他能力范圍內(nèi)能做的事情，走他自己的節(jié)奏，慢慢還有長進(jìn)。”(朱老師)對他們的要求以不干擾課堂紀(jì)律為主?！拔业倪@個目標(biāo)也不高，上課哪怕你不能控制住自己的思想，你最起碼人要乖乖地坐在那里?！?徐老師)多數(shù)教師在知識學(xué)習(xí)方面并沒有為其設(shè)定明確的目標(biāo)，一方面學(xué)習(xí)內(nèi)容以抄寫和復(fù)述為主，另一方面在課堂中讓其參與一些簡單的活動(如集體朗讀等)以獲得愉悅體驗。“我覺得英語知識對于他來說幾乎是不可能達(dá)到要求的……英語知識傳授給能接受的孩子，對于他來說，感受英語的快樂就好了。”(周老師)教師認(rèn)為，相較于知識學(xué)習(xí)，幫助特殊學(xué)生學(xué)習(xí)行為規(guī)范、養(yǎng)成基本的生活習(xí)慣以適應(yīng)學(xué)校生活更為迫切。

2.教學(xué)活動：形式化調(diào)整遠(yuǎn)多于實質(zhì)創(chuàng)新

近些年在政策推動下，教師在課堂中都會有意識地進(jìn)行一些特別調(diào)整。訪談中提及最多的主要有指定特殊學(xué)生座位、特意為其設(shè)置簡單的問題、布置更少量的作業(yè)、降低任務(wù)難度等。令人欣喜的是，有一位教師提到自己在特教中心專家及H師大教授指導(dǎo)下參加區(qū)里組織的融合教育公開課“一課三磨”的經(jīng)歷，這次經(jīng)歷讓她在教學(xué)中更多地運用學(xué)習(xí)通用設(shè)計原則，有意識地分層設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和活動以兼顧到更多學(xué)生?！叭诤辖逃脑捯膊皇前嗌弦欢ㄒ刑厥夂⒆?，對任何班級都適用的。因為班級里面總歸是有這種學(xué)困生，還是能夠用得到的?！?姜老師)然而，有的教師卻表示：“在觀摩課中，只是說為了這節(jié)課而給這個特殊學(xué)生設(shè)計一個問題，也得看這個孩子的水平。有時候只是‘做做樣子’而已，真正并不見得能夠起到作用?！?林老師)

總之，雖偶有驚喜，但教師為特殊學(xué)生做出的多是簡便易行的外在結(jié)構(gòu)式調(diào)整，[16]少見課程內(nèi)容和教學(xué)策略上的創(chuàng)新與變革。教師面對教學(xué)、班級管理和學(xué)校指令性工作的負(fù)擔(dān)，加之對特殊學(xué)生投入時間精力卻難以獲得與之匹配的反饋而產(chǎn)生挫敗感，基于利益得失的理性衡量之后以選擇性應(yīng)付的方式開展融合教育。如在制訂個別化教育計劃(Individual Educational Plan, IEP)過程中，不同學(xué)科的教師之間、教師與特教專業(yè)人員之間的交流與協(xié)作少，IEP多以痕跡主義的形式出現(xiàn)在各類檔案資料中。“這些常規(guī)的都在做，效果還有待商榷，還是形式比較多一點。因為大家都很忙，對于這樣一個特殊學(xué)生，你可能花出去的力氣不是事倍功半，而是事倍沒有功，所以基本上都在應(yīng)付?！?楊老師)

3.精力投入：“顧好正常孩子之余”

幾乎所有教師的共識，其首要任務(wù)是完成正常教學(xué)，因此在教學(xué)過程中，會將主要精力傾注在普通學(xué)生身上而難以兼顧特殊學(xué)生的需求。教師言辭中也都以數(shù)字化形式直觀呈現(xiàn)被時間切割下緊張的教學(xué)安排。

“我們本身的教學(xué)任務(wù)就已經(jīng)很重了。語文書按照我們現(xiàn)在B師大這版，一學(xué)期二十周的時間，你刨去休息也就18個周，我們一共16個單元，東西特別多。所以說我上課的時候不可能因為他去做專門調(diào)整?！?牛老師)

“我們一個班37個人，一節(jié)課40分鐘，1分鐘看一個人的話，這37分鐘下來也就快下課了。所以他那再多需要幾分鐘的話，完不成教學(xué)任務(wù)?！?王老師)

囿于時間和精力的限制，教師在課堂教學(xué)過程中難以為特殊學(xué)生進(jìn)行單獨指導(dǎo)。換言之，教師對不同學(xué)生的精力投入存在明顯的主輔與先后之分，對特殊學(xué)生的額外關(guān)注和個別輔導(dǎo)均需在不影響普通學(xué)生和正常教學(xué)進(jìn)度的前提下進(jìn)行。

五、分析與討論

總的來說，融合教育理念還遠(yuǎn)未成為普校教師廣為接受的事實，亦沒有形成強大的作用力量。教師對融合教育的態(tài)度仍不容樂觀，將形式化的調(diào)整視為自身在教學(xué)過程中最大程度的改變。最終，教師在實踐層面形構(gòu)了一種與理想層面相去甚遠(yuǎn)的“象征性”融合教育。那么，教師到底為何如此理解？其背后的作用機制是怎樣的？社會學(xué)新制度主義理論能夠為解釋上述現(xiàn)象提供“良方”。

(一)理解背后：教師共享的“文化—認(rèn)知”圖式

該理論認(rèn)為，人們的理解過程受到棲身于其中的文化框架的塑造，深藏人們頭腦中的某些圖式和信念左右著人們的選擇行為。個體甚至沒有覺察到自己做出了選擇，只認(rèn)為“理所應(yīng)當(dāng)”這么去做。當(dāng)行動者對某種特定情境有了共享的理解，意味著他們會為自身的行為賦予比規(guī)則和規(guī)范層面更深層次的文化合法性。[17]在本研究中，教師擁有的一套共享認(rèn)知圖式使其做出了前述的理解，進(jìn)而引導(dǎo)其實施行為，甚至超越了融合教育政策層面的影響。這種共享的認(rèn)知圖式突出表現(xiàn)在以下三方面。

1.“我是普校教師，而非特教教師”的身份圖式

本研究發(fā)現(xiàn)，教師在長期的教學(xué)實踐中形成了十分明確的“我是普校教師，而非特教教師”的身份認(rèn)同。這一身份圖式使教師產(chǎn)生了什么是我的本職工作，什么是我應(yīng)該做的，以及什么是外在強加的任務(wù)這樣一種認(rèn)識。對普校教師而言，依靠行政力量推動的融合教育就是這樣一種外來強加的任務(wù)，針對特殊學(xué)生的教學(xué)被視為非本職工作。這種認(rèn)識又影響到教師的實施行為：課堂教學(xué)過程中顧好大多數(shù)學(xué)生之余才會盡量關(guān)注特殊學(xué)生，特殊學(xué)生出現(xiàn)問題時主要依賴特教人員及特殊學(xué)生家長幫忙解決。

2.“升學(xué)主義”與“分?jǐn)?shù)至上”的應(yīng)試教育圖式

對高分?jǐn)?shù)與升學(xué)率的追求無疑是身處“考選世界”當(dāng)中的教師最為普遍的價值選擇。[18]本文中這一圖式表現(xiàn)為，教師對教學(xué)時間的格外珍視以及對教學(xué)秩序和課堂紀(jì)律的強調(diào)。在應(yīng)試教育壓力之下，教師競相爭奪時間資源來教授學(xué)業(yè)知識、努力提升學(xué)生成績。此外，面對大班額教學(xué)的現(xiàn)實，教師尤為強調(diào)有序的課堂紀(jì)律以保障教學(xué)進(jìn)度和質(zhì)量。[16]應(yīng)試圖式讓教師自覺地把實施融合教育與班級教學(xué)質(zhì)量對立起來。訪談中教師多次提及，實施融合教育必然會牽扯大量時間和精力，影響教學(xué)進(jìn)度；特殊學(xué)生表現(xiàn)出的一系列情緒與行為問題對其他學(xué)生聽講產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量、拉低班級平均分。于是教師盡量減少對特殊學(xué)生的時間投入，將主要精力傾注于幫助普通學(xué)生提高分?jǐn)?shù)和升學(xué)率上。

3.缺陷模式的特殊學(xué)生觀

訪談中不難發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師仍秉持一種缺陷模式的特殊學(xué)生觀。在缺陷觀下，教師認(rèn)為特殊學(xué)生的認(rèn)知能力有限，難以在學(xué)業(yè)上有所成就，因此盡量降低對特殊學(xué)生的期待，只是盡可能讓他們參與并感受到快樂。根據(jù)特殊學(xué)生的特征和需求在教學(xué)內(nèi)容、策略上進(jìn)行專門調(diào)整則較為罕見。取而代之的是，教師認(rèn)為發(fā)展特殊學(xué)生的生活適應(yīng)能力才是優(yōu)先考慮的事情，特殊學(xué)校是更合適的安置形式。

(二)“文化—認(rèn)知”圖式背后：兩套制度邏輯的較量

上述在教師群體自身看來“理所當(dāng)然”的認(rèn)知假設(shè)和行為習(xí)慣，事實上背后都體現(xiàn)著制度邏輯的力量。[19]“制度邏輯”是指一套影響著特定組織域中各種行為的信念系統(tǒng)，為組織的參與者提供了應(yīng)該如何開展行動的指南。[20]在社會這個復(fù)雜的組織域中，學(xué)校在維持自身生存與發(fā)展的過程中逐漸形成一種內(nèi)生性的制度邏輯，以追求升學(xué)率、強調(diào)競爭與選拔為特征。與此同時，在政策推動下，另一套強調(diào)“爭取公平、容忍差異、欣賞多元”的融合教育制度邏輯被強制性嵌入到學(xué)校組織中。這兩套制度邏輯的價值取向不同，甚至互有矛盾，卻共存于學(xué)校場域并對教師產(chǎn)生影響。

但這兩套制度邏輯有主次之分。融合教育作為一種依附性的政策，其存在要看它能否避免與學(xué)校“表現(xiàn)主義”的要求產(chǎn)生嚴(yán)重矛盾。[2]從現(xiàn)實來看，新興的融合教育制度邏輯難以融入原有的學(xué)校制度邏輯以取得合法性地位。這是因為在新制度主義看來，制度的形成需要同時依賴規(guī)定、規(guī)范及“文化—認(rèn)知”三根支柱。[21]若只有變革政策做出的種種規(guī)定及道德層面的規(guī)范而失去“文化—認(rèn)知”模式的支撐，新制度的形成只能是步履維艱。因此，盡管我國政府和教育行政部門大力倡導(dǎo)融合教育，其價值理念也得到學(xué)校及教師道德層面的認(rèn)同，但教師僅視其為一項行政命令，真正內(nèi)化到頭腦中成為指導(dǎo)他們教學(xué)行為、理解教育現(xiàn)象的認(rèn)知圖式還很微弱。關(guān)注個別差異、強調(diào)多元化教學(xué)的融合教育價值取向遭到原有學(xué)校制度邏輯的排斥，深入人心的學(xué)校教育選拔功能、社會群體所共同秉持的“拔尖培優(yōu)、重文化重學(xué)歷”等傳統(tǒng)人才培養(yǎng)觀[20]使融合教育制度陷入缺乏公眾認(rèn)可的合法性危機。如此一來，追求升學(xué)率的制度邏輯在學(xué)校組織中牢牢占據(jù)主導(dǎo)地位，并被教師群體內(nèi)化為共享的理解框架，成為教師實踐的行動腳本。

(三)學(xué)校組織及教師的應(yīng)對策略：“政策—實踐”松散耦合

盡管融合教育理念尚未內(nèi)化為教師真正認(rèn)可的認(rèn)知圖式，但作為政策話語的融合教育在我國已發(fā)展了近40年，在規(guī)制和道德層面對教師施加著影響。教師雖在道德層面認(rèn)同融合教育理念，但面對具體實施過程中的困難時又會表現(xiàn)出難以接受的態(tài)度，迫于全球趨勢以及日益增長的行政壓力卻不得不實施。[5]如果外部制度環(huán)境的合法性壓力與組織內(nèi)部技術(shù)環(huán)境相矛盾，組織的一個重要對策就是要把內(nèi)部運作和組織結(jié)構(gòu)分離開來，[22]即傾向于表面上遵從制度邏輯的要求，但在日常運作過程中有意識地采取“政策—實踐”松散耦合策略以滿足其內(nèi)部對效率的訴求。[23]本研究中教師在實踐中所做出的種種形式化調(diào)整就是這樣一種策略，其目的在于保證教學(xué)成績和升學(xué)率不被打擾。融合教育制度帶來的更多只是象征性的改變，對學(xué)校內(nèi)部運作并未產(chǎn)生實質(zhì)性意義。這種現(xiàn)象在國外諸多研究中也得到充分印證。[5][7]

總之，融合教育因其自身所蘊含的無可挑剔的價值理念而成為一個被廣為接受的“好”制度，但至今仍沒有一個國家實現(xiàn)了高質(zhì)量的融合教育。融合教育儼然已成為一種“理性神話”。

六、結(jié)論與建議

承前所述，身處學(xué)校組織中的教師面臨著兩套制度邏輯。其中，以追求升學(xué)率、強調(diào)競爭和選拔為特征的問責(zé)性制度邏輯占據(jù)主導(dǎo)地位，長期棲身于此的教師在這一制度文化框架的浸潤下發(fā)展出一套共享的“文化—認(rèn)知”圖式，并依此來理解、實施融合教育政策。這套認(rèn)知圖式在教師心中根深蒂固，以至于在“文化—認(rèn)知”層面解構(gòu)了新興的融合教育制度的合法性基礎(chǔ)。基于這樣的意義理解，教師在實踐中傾向于表面遵從融合教育政策要求，但在日常教學(xué)中會有意識地采取“政策—實踐”松散耦合策略。其結(jié)果是在學(xué)校內(nèi)部形構(gòu)了一種不同于政策話語的、“象征性”的融合教育制度。

基于上述結(jié)論，本文建議從以下幾方面繼續(xù)深入思考有效推動融合教育的措施：政策制定者應(yīng)該從規(guī)制、規(guī)范等方面著手，堅持制定融合教育相關(guān)政策，對“教師針對特殊學(xué)生的教學(xué)到底應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)” “教師應(yīng)該如何平衡好大多數(shù)學(xué)生的需求與特殊學(xué)生的個別化需要”等問題進(jìn)行討論，做出初步規(guī)范以引導(dǎo)教師行為。學(xué)校應(yīng)將額外津貼、績效與職稱評定向承擔(dān)融合教育工作的教師傾斜等優(yōu)惠政策予以真正落實。如此，方能期待教師逐漸發(fā)展起與融合教育理念相適應(yīng)的“文化—認(rèn)知”圖式，更好地理解融合教育并據(jù)此展開有效行動。反之，若教師的“文化—認(rèn)知”觀念先行發(fā)展起來，也會倒逼教育制度的變革與完善。因此也應(yīng)促進(jìn)教師積極轉(zhuǎn)變觀念，努力貫通我國長期以來普教與特教師資培養(yǎng)的雙軌分立體系，將融合教育理念滲透到教師教育的方方面面，鼓勵教師主動承擔(dān)起教授包括特殊學(xué)生在內(nèi)所有學(xué)生的責(zé)任，并形成相應(yīng)的身份認(rèn)同，從而在“文化—認(rèn)知”層面化解融合教育合法性危機。