教師法律身份的類型觀及其界定依據(jù)
——關(guān)于教師法律身份的《教師法》修訂研究述評(píng)

張 軍，劉夢(mèng)婷

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

教師法律身份的界定是《教師法》修訂有關(guān)研究中的重要內(nèi)容。近年來，社會(huì)各界對(duì)《教師法》修訂的呼聲越來越高，[1]學(xué)界對(duì)《教師法》的修訂也進(jìn)行了廣泛的討論。我國現(xiàn)行《教師法》于1993年10月31日通過，1994年1月1日正式實(shí)施，從法律層面規(guī)定了教師的身份、權(quán)利和義務(wù)、資格和任用等方面，對(duì)我國教師隊(duì)伍建設(shè)和教育事業(yè)的發(fā)展意義重大。[2]隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治等各方面外在環(huán)境的發(fā)展和變化，《教師法》中的一些規(guī)定不能完全符合時(shí)代的發(fā)展，存在一些問題并需要進(jìn)行修訂，其中的首要問題就是教師的法律身份亟待明確。

目前學(xué)者對(duì)《教師法》修訂中教師法律身份的研究比較分散，不同的學(xué)者有不同的分析側(cè)重點(diǎn)，已有的研究尚未對(duì)《教師法》修訂的整體情況進(jìn)行討論，因此缺乏對(duì)教師法律身份研究的全面了解。針對(duì)以上研究現(xiàn)狀，本文著重關(guān)注以下三個(gè)問題：目前《教師法》修訂研究對(duì)教師法律身份的界定提出了哪些重要的觀點(diǎn)？《教師法》修訂研究對(duì)教師法律身份的界定依據(jù)是什么？已有研究對(duì)我國《教師法》修訂中教師法律身份的研究有哪些啟示？為了回答以上問題，本研究以中國知網(wǎng)(CNKI)為檢索工具，圍繞“教師法律身份”進(jìn)行主題搜索，摘選《教師法》修訂中的教師法律身份界定研究，并且對(duì)此研究領(lǐng)域的重要學(xué)者進(jìn)行了文獻(xiàn)追蹤，盡可能地收集所有關(guān)于教師法律身份研究的期刊論文、學(xué)位論文和專著，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行篩選和聚焦，對(duì)重點(diǎn)文獻(xiàn)進(jìn)行分析和梳理，進(jìn)而形成《教師法》修訂研究中教師法律身份界定的主要觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上分析教師法律身份界定的依據(jù)，最后為《教師法》的修訂中教師法律身份的后續(xù)研究提出建議。

二、《教師法》修訂研究中教師法律身份界定的主要觀點(diǎn)

教師的法律身份是關(guān)于教師與其他各類教育主體之間法律關(guān)系的規(guī)定，是建構(gòu)教師權(quán)利、責(zé)任與義務(wù)體系的核心依據(jù)，明確教師的法律身份是教師隊(duì)伍建設(shè)中的前置性與根本性問題。[3]對(duì)于教師的法律身份，不同國家和地區(qū)有不同規(guī)定，主要有公務(wù)員、教育公務(wù)員、國家工作人員、政府雇員、雇員等類型，但我國《教師法》沒有明確教師的法律身份。[2]為此，學(xué)術(shù)界在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)我國目前教師法律身份進(jìn)行了研究，同時(shí)考慮到不同類型學(xué)校的教師所承擔(dān)的職業(yè)公務(wù)性和專業(yè)性差別，學(xué)者針對(duì)不同類別學(xué)校的教師進(jìn)行了分類研究，提出了教師法律身份的修訂建議。對(duì)教師法律身份的主要觀點(diǎn)和研究歸類匯總見表1，可以得出：根據(jù)教師服務(wù)學(xué)校的不同類型和不同學(xué)段，學(xué)者對(duì)教師的法律身份進(jìn)行了不同的界定?；A(chǔ)教育階段公立學(xué)校的教師主要有公務(wù)員、教育公務(wù)員、國家工作人員、公務(wù)雇員幾種法律身份定位，而高校教師和非公立學(xué)校的教師主要有雇員和特殊勞動(dòng)者兩種法律身份定位。下文根據(jù)研究文獻(xiàn)從必要性和重要性兩個(gè)方面闡明不同觀點(diǎn)產(chǎn)生的機(jī)理。

表1 教師法律身份研究的主要研究及觀點(diǎn)

(一)教師法律身份的公務(wù)員說

基礎(chǔ)教育階段公立學(xué)校的教師，特別是義務(wù)教育階段教師的法律身份界定是研究的熱點(diǎn)。對(duì)于該階段教師法律身份的一種重要觀點(diǎn)是教師是公務(wù)員，直接參照現(xiàn)行的行政公務(wù)員進(jìn)行管理。

將義務(wù)教育階段教師的法律身份界定為公務(wù)員，首先是基于該階段教師的職業(yè)特性。義務(wù)教育階段的教師，代表政府履行法定的義務(wù)教育普及義務(wù)，賦予其職業(yè)公務(wù)性。因此，堅(jiān)持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，教師作為國家公務(wù)員是教師職業(yè)公務(wù)性本質(zhì)的必然要求。[4]將教師納入公務(wù)員管理，符合《公務(wù)員法》中對(duì)公務(wù)員的定位?！豆珓?wù)員法》中將公務(wù)員定位為：公務(wù)員是依法履行國家公職、納入國家行政編制、并且由國家財(cái)政負(fù)擔(dān)工資福利的工作人員。出于教師的工作性質(zhì)，公立學(xué)校的教師，特別是普及義務(wù)教育階段的教師，其工作是國家意志的體現(xiàn)，義務(wù)教育階段的教師職業(yè)符合公務(wù)員要求，[5]如果進(jìn)行法律修改，應(yīng)該將義務(wù)教育階段的公立學(xué)校的教師納入公務(wù)員隊(duì)伍。[6]

將教師納入公務(wù)員管理，對(duì)解決我國基礎(chǔ)教育階段面臨的現(xiàn)實(shí)問題具有重要價(jià)值。首先是可以提高教師的經(jīng)濟(jì)地位和政策地位，吸引更多優(yōu)秀的人才進(jìn)入教師隊(duì)伍，保證我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量。[7-9]其次，將教師納入公務(wù)員管理，有利于加強(qiáng)教師管理，實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展。由于教師屬于公務(wù)員，直接為國家服務(wù)，政府可以在區(qū)域內(nèi)對(duì)教師進(jìn)行調(diào)配，以保證教育均衡發(fā)展，有利于國家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[10]

(二)教師法律身份的教育公務(wù)員說

教師法律身份的另外一種觀點(diǎn)是建立獨(dú)立的教育公務(wù)員制度，將取得教師資格證書并在公立普通中小學(xué)任職的教師身份確認(rèn)為教育公務(wù)員。[11]

支持建立教育公務(wù)員制度的學(xué)者認(rèn)為，與國家普通公務(wù)員相比，教師除公務(wù)性外，還具有專業(yè)性。其專業(yè)性體現(xiàn)在教師需要在非確定性的情境中，做出獨(dú)立判斷，體現(xiàn)了高度創(chuàng)造力和主體性價(jià)值。[12]也就是說，從工作屬性上看，教師并不完全等同于普通公務(wù)員，在研究教師法律地位時(shí)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)教師工作的獨(dú)特性。同時(shí)，《國家公務(wù)員暫行條例》與《公務(wù)員法》并不適用于教師，教師地位在法律上已然區(qū)別于公務(wù)員，若直接將教師納入公務(wù)員，在法理上和管理上存在現(xiàn)實(shí)困難。[5]因此，應(yīng)當(dāng)單獨(dú)建立教育公務(wù)員制度，將基礎(chǔ)教育階段公立學(xué)校的教師定位為教育公務(wù)員。[13]

教育公務(wù)員與普通的公務(wù)員相比，既可以體現(xiàn)其職業(yè)的公務(wù)性，又保留了教師職業(yè)的專業(yè)自主性。一方面，在教育公務(wù)員制度下，教師由政府直接任用和管理，履行國家教育任務(wù)，依法對(duì)其實(shí)施規(guī)范監(jiān)督，維護(hù)公民的受教育權(quán)。[14-15]另一方面，因?yàn)榻逃ぷ鞅旧硪彩且粋€(gè)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，將教師的身份界定為教育公務(wù)員，也有利于區(qū)別普通公務(wù)員，發(fā)揮教師的專業(yè)性。將教師定位為教育公務(wù)員，同樣有助于提高教師經(jīng)濟(jì)地位和政治地位，增強(qiáng)教師的職業(yè)吸引力。[16-18] [11]最后，教師作為教育公務(wù)員也有利于政府統(tǒng)籌教師資源，方便政府組織教師的城鄉(xiāng)流動(dòng)，從而可以提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量，推動(dòng)教育的均衡發(fā)展。[19]

(三)教師法律身份的國家工作人員說

為了強(qiáng)化教師的公務(wù)屬性，提高教師的政治和經(jīng)濟(jì)地位，除了公務(wù)員和教育公務(wù)員以外，學(xué)者還提出將義務(wù)教育階段教師法律身份界定為國家工作人員。

依照2017年新修訂的《刑法》第九十三條規(guī)定,“本法所稱國家工作人員，是指國家機(jī)關(guān)中從事公務(wù)的人員。國有公司、企業(yè)、事業(yè)單位、人民團(tuán)體中從事公務(wù)的人員和國家機(jī)關(guān)、國有公司、企業(yè)、事業(yè)單位委派到非國有公司、企業(yè)、事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體從事公務(wù)的人員，以及其他依照法律從事公務(wù)的人員，以國家工作人員論。”教師作為學(xué)校事業(yè)單位中的一員，將基礎(chǔ)教育階段的公立學(xué)校教師(特別是義務(wù)教育階段教師)的法律身份界定為國家工作人員，既符合法律現(xiàn)實(shí)，也符合教師職業(yè)特點(diǎn)。[5]這樣既可以保持現(xiàn)有的公務(wù)員概念不變, 又能反映公立學(xué)校教師是“公”職而非“私”職的職業(yè)特點(diǎn)。[6]并且從實(shí)際情況看，現(xiàn)在實(shí)行的教師聘任制是一種公務(wù)契約關(guān)系，在目前聘任制下教師仍隸屬于國家公職人員系列，在法律修訂中要落實(shí)教師的公職地位，以便加強(qiáng)教師專項(xiàng)法律法規(guī)體系建設(shè)。[20]

從應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題來看，將教師的法律身份界定為國家工作人員，有利于保護(hù)教師權(quán)利，促進(jìn)教師管理。由于目前《教師法》中對(duì)教師的法律身份不明確，教師的權(quán)益還得不到保障，損害教師權(quán)利的事件還在不斷發(fā)生，如教師待遇低，拖欠教師工資等問題，要徹底解決這個(gè)問題，就要從維護(hù)教師合法權(quán)益出發(fā)，而完善《教師法》，確立教師的國家工作人員身份，[21]就是保障教師權(quán)益的重要舉措。[22]此外，將教師確定為國家工作人員，也是受其他國家地區(qū)教師相關(guān)法律的啟示，特別參考我國臺(tái)灣地區(qū)《教師法》。[2]同樣，將教師確定為國家工作人員，也利于教師隊(duì)伍的區(qū)域管理，有助于推進(jìn)實(shí)行地區(qū)教師交流輪崗制度。[23]

(四)教師法律身份的公務(wù)雇員說

通過研究，學(xué)者還提出義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師的另一種身份——公務(wù)雇員，或者政府雇員。[24]公務(wù)雇員和政府雇員的雇傭主體都是政府，因此本文將兩種觀點(diǎn)統(tǒng)整為公務(wù)雇員。

公務(wù)雇員的身份界定，同樣是義務(wù)教育階段教師職業(yè)公務(wù)性和專業(yè)性綜合考慮的結(jié)果。學(xué)者認(rèn)為，義務(wù)教育教師既不應(yīng)該單純定位為雇員，也不能簡單定義為公務(wù)員，應(yīng)該定位為公務(wù)雇員，以使得教師能夠兼有公務(wù)員和雇員的雙重身份。[25]這樣的身份定位從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角對(duì)義務(wù)教育教師的法律地位進(jìn)行了考量。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析，義務(wù)教育具有外部性、教師人力資本的高度專用性，以及個(gè)人占有的天然性等特性，這些特性決定了義務(wù)教育交易的特殊性及其教師的職業(yè)特征，從這樣的角度看，義務(wù)教育教師同時(shí)兼顧并充分體現(xiàn)了其職業(yè)的公務(wù)性和專業(yè)性特征。[26]在公務(wù)雇員的法律定位下，教師由政府雇傭，教師與政府在平等自愿的基礎(chǔ)上建立雇傭合同關(guān)系，合同設(shè)定過程中，可以針對(duì)某些內(nèi)容進(jìn)行談判。也就是說，在教師聘用方面，依照《勞動(dòng)法》和《勞動(dòng)合同法》進(jìn)行聘用；在教師的工資、福利待遇方面按照公務(wù)員標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行管理,由此可以兼顧公務(wù)員和雇員的雙重身份。[27]

(五)教師法律身份的特殊勞動(dòng)者說

對(duì)于非基礎(chǔ)教育階段的教師，特別是公立高等學(xué)校的教師，一些學(xué)者認(rèn)為可以界定為特殊的勞動(dòng)者。

學(xué)者之所以將教師身份界定為特殊勞動(dòng)者，是因?yàn)楣⒏咝＝處熂仁苄姓ㄒ?guī)和國務(wù)院另行規(guī)定的管理，取得定額編制后作為“國家干部”具備公職特性，又在高校人事糾紛方面受《勞動(dòng)合同法》的管制，因而公立高校教師在法律地位上具有雙重屬性。為了解決這一矛盾，應(yīng)當(dāng)將與政府相關(guān)的“特殊法”與帶有私法內(nèi)涵的《勞動(dòng)合同法》之特質(zhì)有機(jī)融合，從高等學(xué)校教師聘任的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，解決我國現(xiàn)有法律法規(guī)中教師在聘任制度中法律地位模糊、甚至產(chǎn)生沖突的法律關(guān)系等問題，將高等學(xué)校教師定位為勞動(dòng)者。[28]這也是綜合考慮人事制度改革下高校教師的社會(huì)地位、教育的社會(huì)公益性與公共性后的較好選擇。[29]

將高校教師的法律身份界定為特殊勞動(dòng)者，首先強(qiáng)調(diào)了高校教師勞動(dòng)者的身份，是區(qū)別于公務(wù)員的、更接近普通勞動(dòng)者的身份；同時(shí)也考慮到高校仍然承擔(dān)著教育使命，需要考慮社會(huì)公益、公共內(nèi)涵及專業(yè)特質(zhì)等因素。[30]為此，一方面有望解決“學(xué)術(shù)功利化、行政化”等困境，以高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果履行高校賦予的職業(yè)期待，充分體現(xiàn)教師的主體價(jià)值；另一方面通過區(qū)別于普通勞動(dòng)者，可以反映出高等學(xué)校教師的教育者身份及高智力特性。[25]

(六)教師法律身份的雇員說

考慮服務(wù)學(xué)校的不同類型，一些學(xué)者認(rèn)為雇員的法律地位適用于民辦教師與高校教師。與基礎(chǔ)教育公立學(xué)校教師的公務(wù)員、教育公務(wù)員等法律身份相比，雇員身份所承擔(dān)的公務(wù)性減弱，主要體現(xiàn)教師的專業(yè)人員身份。

各級(jí)民辦學(xué)校的教師，由于不受政府的直接管理，不必承擔(dān)普及義務(wù)教育的國家任務(wù)，公務(wù)性進(jìn)一步弱化，更體現(xiàn)自主性，因此其身份界定區(qū)別于公立學(xué)校教師。而高等教育憑借其研究型屬性，區(qū)別于以教育教學(xué)為主要內(nèi)容的基礎(chǔ)教育，高等教育中的教師應(yīng)當(dāng)具備更大的自主性。為此，在同時(shí)考慮立法和司法實(shí)踐的走向之后，可以得出結(jié)論，即我國公立高校教師的法律身份越來越遠(yuǎn)離公務(wù)員，并逐漸成為適用《勞動(dòng)法》和《勞動(dòng)合同法》的雇員，因此高校教師和民辦學(xué)校教師應(yīng)該定義為雇員，依照聘用合同和《教育法》實(shí)施管理。[15]這些教師與學(xué)校之間簽訂的合同應(yīng)視作公法契約。[30]由于教師承擔(dān)教書育人的責(zé)任，以及高校教師注重學(xué)術(shù)研究的勞動(dòng)特點(diǎn)，決定了其法律身份不能完全等同于工商企業(yè)的雇員。[31]

將高校教師，或者民辦學(xué)校教師的法律身份界定為雇員，依照聘用合同和《教育法》實(shí)施管理，主要的優(yōu)勢在于給教育的自由發(fā)展給予了更多的空間，同時(shí)也減弱了對(duì)教師的監(jiān)督強(qiáng)度，賦予了教師更多的自由權(quán)。[15]因此，這樣的身份界定，符合高校教師，或者基礎(chǔ)教育階段的非公立學(xué)校教師的身份特點(diǎn)。

通過總結(jié)不同觀點(diǎn)，可以看出關(guān)于《教師法》修訂的研究中，根據(jù)教師服務(wù)學(xué)校的不同類型，以及工作性質(zhì)的差別，對(duì)教師法律身份進(jìn)行了不同的定位。這些研究中關(guān)注最多的是基礎(chǔ)教育階段的教師，因?yàn)榛A(chǔ)教育承擔(dān)著國家的意志，是國家義務(wù)教育實(shí)施的基礎(chǔ)，是國家基礎(chǔ)性服務(wù)的體現(xiàn)。為了保障基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，促進(jìn)基礎(chǔ)教育的管理，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的公共性，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)公立學(xué)校教師的公務(wù)性，教師作為公職人員，在資格授予與認(rèn)證、權(quán)益規(guī)定與維護(hù)等方面受政府的管理與監(jiān)督。然而，在考慮到一些現(xiàn)實(shí)問題后，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)建立獨(dú)立的教育公務(wù)員制度，將基礎(chǔ)教育公立學(xué)校的教師界定為教育公務(wù)員，不僅可以體現(xiàn)教師的公務(wù)性，還能體現(xiàn)教師的職業(yè)特性。此外，也有學(xué)者基于雇傭勞動(dòng)的教師雇傭方式，提出教師作為公務(wù)雇員、教師作為雇員、教師作為特殊勞動(dòng)者等觀點(diǎn)。總的來說，以上教師法律身份類型觀的提出，是受經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)性、法學(xué)等多學(xué)科視角的影響，是教師職業(yè)的公務(wù)性、專業(yè)性特質(zhì)在市場規(guī)律中相互抗衡的綜合選擇(見圖1)。

圖1 不同教師法律身份的特質(zhì)對(duì)比圖

三、《教師法》修訂研究中教師法律身份界定依據(jù)的分析

(一)教師法律身份界定時(shí)考慮教師服務(wù)的學(xué)校類別

現(xiàn)行《教師法》對(duì)于教師身份的界定，未將學(xué)校的類別納入考慮因素，將所有“專門從事教育教學(xué)工作”等同對(duì)待。之所以這樣規(guī)定，是由于在《教師法》制定的時(shí)代，參與教育的各種學(xué)校和機(jī)構(gòu)基本都屬于國家管理的公立性質(zhì)，各種學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)中的教師，其身份性質(zhì)和工作本質(zhì)基本一致。

而目前我國的學(xué)校種類和層次出現(xiàn)多樣化，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)條件、修業(yè)年限、管理體制和辦學(xué)形式的不同，形成了全日制學(xué)校、非全日制學(xué)校、各種形式的業(yè)余學(xué)校等不同類型的學(xué)校。[32]各種類型的學(xué)校又包含不同層次和階段的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)，這些不同類型的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著不同的社會(huì)責(zé)任和功能。特別是義務(wù)教育政策實(shí)行后，從國家層面將小學(xué)和初中階段納入義務(wù)教育，義務(wù)教育階段的學(xué)校所承擔(dān)的使命已經(jīng)區(qū)別于其他的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)。

總的來說，不同學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)由于服務(wù)的學(xué)生對(duì)象和教育教學(xué)目標(biāo)存在差別，勢必會(huì)影響服務(wù)于這些學(xué)校和機(jī)構(gòu)的教師的職業(yè)特性，進(jìn)而影響教師的身份界定。從前文對(duì)教師法律身份界定的觀點(diǎn)中，也可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)者在進(jìn)行教師法律身份界定時(shí)，已經(jīng)將該因素納入考慮范圍。因此，在今后的研究和《教師法》實(shí)際修訂中，服務(wù)學(xué)校類別是一個(gè)不可忽視的關(guān)鍵依據(jù)。

(二)教師法律身份界定時(shí)考慮工作的公務(wù)性和專業(yè)性

按照國際普遍觀點(diǎn)，教師是從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，為了發(fā)揮教師的職業(yè)功能，應(yīng)該加強(qiáng)教師專業(yè)人員的地位。[33]但是，由于時(shí)代的發(fā)展，教育已經(jīng)成為了一個(gè)具有公共性的國家事業(yè)，教師職業(yè)就出現(xiàn)公務(wù)性的成分。也就是說，教師職業(yè)兼具專業(yè)性和公務(wù)性。為此，學(xué)者提出應(yīng)該以公共性程度為考量確立教師法律身份，實(shí)施教師的分類管理。

總的來說，目前學(xué)界已形成共識(shí)，在教師身份界定時(shí)需要考慮教師職業(yè)的公務(wù)性和專業(yè)性程度。如果其工作更多地體現(xiàn)了國家意志，比如公立幼兒園教師，以及義務(wù)教育階段的教師，其法律身份的界定中，應(yīng)該體現(xiàn)出公務(wù)性的特點(diǎn)。而對(duì)于高校教師和民辦教師，其工作的自主性更強(qiáng)，在法律地位的界定時(shí)更應(yīng)該體現(xiàn)出專業(yè)自主性的特點(diǎn)。

(三)教師法律身份的界定服務(wù)于教師隊(duì)伍的建設(shè)和管理

《教師法》的主要功能是維護(hù)教師合法權(quán)益、加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、促進(jìn)教育事業(yè)乃至整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，[34]因此，教師法的修訂也是以推動(dòng)實(shí)現(xiàn)《教師法》功能為前提。正如前面的一些研究指出，目前我們教師隊(duì)伍建設(shè)中還存在一些問題，如與公務(wù)員相比教師的職業(yè)吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠；農(nóng)村地區(qū)，特別是比較偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，教師的職業(yè)吸引力更差，這極大影響了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和國家教育的整體水平，不利于實(shí)現(xiàn)教育公平。因此在修訂過程中，應(yīng)該從保障基礎(chǔ)教育，特別是義務(wù)教育階段教師權(quán)利著手，進(jìn)一步提高教師地位，增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力。同時(shí)，在進(jìn)行教師法律地位界定時(shí)，還要考慮基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，以及區(qū)域教師的管理，為區(qū)域教師資源的流動(dòng)提供法律基礎(chǔ)。

對(duì)于高校教師和非公立學(xué)校的教師，由于其工作的自主性比較大，流動(dòng)性也比較高，因此在進(jìn)行法律身份定位時(shí)，應(yīng)該從教師的靈活性方面考慮，釋放教師的發(fā)展活力，促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)，對(duì)這些教師法律地位的界定應(yīng)該從尊重教師的自主性出發(fā)，在兼顧教師職業(yè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行合理的界定。

四、已有研究的述評(píng)

(一)對(duì)高校及非公立學(xué)校教師法律身份的研究還不夠深入

從已有的研究來看，對(duì)于教師法律身份的研究，主要集中在對(duì)基礎(chǔ)教育階段，特別是義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師的法律身份的研究。當(dāng)前有很多對(duì)這類教師的研究，針對(duì)其法律身份主要形成了公務(wù)員、教育公務(wù)員、國家工作人員和公務(wù)雇員等觀點(diǎn)。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師的需求日益多樣化，教師的類型日趨多元化，民辦學(xué)校教師也將成為不可忽視的力量。[35]因此僅僅界定公立學(xué)校教師的法律身份遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要更全面地研究教師群體，結(jié)合不同類型教師的不同特質(zhì)界定與之對(duì)應(yīng)的法律身份。[36]

(二)參與《教師法》修訂研究的人員還不夠廣泛

從收集的文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，目前《教師法》修訂的研究者主體為教育領(lǐng)域的學(xué)者，法律領(lǐng)域和經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者則比較少。《教師法》的修訂，不能僅僅從教育內(nèi)部開展研究，還應(yīng)該引入更廣泛的研究視角，因?yàn)閺慕處焼栴}涉及的范圍來看，不僅僅是教育本身的問題，更是涉及到經(jīng)濟(jì)、政治、法律等多方面的綜合問題。[37-39]因此在《教師法》修訂的研究中，應(yīng)該鼓勵(lì)相關(guān)領(lǐng)域的研究者參與研究。教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者也可以加入研究，組成跨學(xué)科的研究團(tuán)隊(duì)，參與《教師法》修訂的研究，進(jìn)而有利于獲取更全面更科學(xué)的修訂意見。

(三)教師法的修訂還缺乏對(duì)社會(huì)發(fā)展的考量

已有關(guān)于教師法律身份的《教師法》修訂研究主要是從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，通過法理分析及借鑒其他國家地區(qū)的法律制度展開。我們認(rèn)為法律修訂除了要針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題以外，還應(yīng)該面向未來的發(fā)展，以使得法律的修訂滿足未來一段時(shí)間的要求。[40]因此，對(duì)于教師法律身份界定的研究，不但要立足于我國現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，還應(yīng)該具有前瞻性，使得新的《教師法》能夠助推我國教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。