循證教師專業(yè)發(fā)展之PD&R實踐模式
——以“北京師范大學APEx卓越教育家培養(yǎng)項目”為個案的研究

廖 偉

(教育部普通高等學校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

循證實踐(evidence-based practice, EBP)始于二十世紀八十年代的循證醫(yī)學，是指專業(yè)人員依據(jù)所在領域內可獲得的“最優(yōu)”科學研究證據(jù)所開展的實踐。[1]最優(yōu)證據(jù)通常指通過系統(tǒng)性綜述、元分析、隨機對照實驗等所得到的發(fā)現(xiàn)與結論。當某一專業(yè)領域內缺少上述最優(yōu)證據(jù)時，觀察性研究結論、專家意見、個案報告等次優(yōu)證據(jù)也會被用作專業(yè)實踐所依循的證據(jù)基礎。[2]循證實踐是對以傳統(tǒng)、直覺或個體經驗為依據(jù)開展專業(yè)實踐的批判，主張以理性為精神、以科學研究證據(jù)為依據(jù)來做出專業(yè)實踐中的決策與行動。近三十年來，不同國家、區(qū)域和行業(yè)均呈現(xiàn)出不同程度的前現(xiàn)代性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性共存的時代特征，這一特征為專業(yè)實踐的進一步提升帶來了諸多復雜性與不確定性。循證實踐在這一特定時代背景下萌芽與發(fā)展，體現(xiàn)出專業(yè)實踐者對于現(xiàn)代性及其所暗含的人類理性的重新確認與重視，并試圖以此為力量重建專業(yè)實踐的秩序性、科學性與有效性。

目前，循證實踐正逐漸成為醫(yī)療、法律、公共政策等專業(yè)領域內的新共識，但在教育領域內的應用與探索仍處于起步階段。與其他專業(yè)領域相比，教育實踐更容易受到多元化的價值取向、學習者特點、實踐情境以及教師個人信念的影響，造成教育實踐具有高度不確定性的顯著特征，荷蘭教育學者格特·比斯塔甚至將這種不確定性稱為“教育之弱”。[3]教師專業(yè)發(fā)展作為教育實踐中推動在職教師持續(xù)學習與發(fā)展的重要組成部分，同樣具備由于高度不確定性帶來的“弱”的專業(yè)實踐特征，這種“弱”集中體現(xiàn)在有關教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的優(yōu)質研究證據(jù)極度匱乏。盡管次優(yōu)證據(jù)，如專家意見、個案報告等已較為豐富，但由于循證意識不強、現(xiàn)實條件限制等原因，當前大部分教師專業(yè)發(fā)展項目的設計者與實施者并未能運用已有研究證據(jù)來指導其專業(yè)實踐，或者即使有所運用，也并未形成如何運用的有效模式與策略。[4]

基于上述背景，本研究以作者參與設計與實施的“教育部中小學名師領航工程北京師范大學APEx(Advancing Professional Educators’ Excellence)卓越教育家培養(yǎng)項目”(后簡稱“APEx”)為個案，探索了循證教師專業(yè)發(fā)展可能的實踐模式與具體策略?；谘芯拷Y果，本文提出循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R(professional development plus research)實踐模式，并結合相關實例論述了在該模式下如何采用多樣化證據(jù)來指導教師專業(yè)發(fā)展項目的目標設定、課程內容開發(fā)與實施、學習效果評價，以及如何基于循證實踐為教師專業(yè)發(fā)展研究提供新的研究問題、研究視角與研究數(shù)據(jù)。

二、研究對象與方法

本研究選取的研究個案為北京師范大學APEx卓越教育家培養(yǎng)項目，該項目是依托教育部2018年啟動的“中小學名師名校長領航工程”，面向來自全國不同地區(qū)的12名中小學名師所設計的專業(yè)發(fā)展項目。該項目旨在通過三年的專業(yè)發(fā)展課程，促進各位學員教師發(fā)展成為擁有高遠教育理想、特色性教學模式與理論、以及專業(yè)領導力的卓越教育家型教師。這是中國乃至世界范圍內針對專業(yè)發(fā)展金字塔尖的教師群體開展專業(yè)發(fā)展實踐的一次新嘗試。[5]由于沒有類似項目的經驗或傳統(tǒng)可以借鑒，這為探索循證教師專業(yè)發(fā)展的實踐模式與策略提供了一個具有獨特價值的個案。目前，為期三年的APEx項目已過半，共組織12名學員教師進行了四次集中式理論學習、七次實踐參訪學習、一次專業(yè)會議學習，共計約240學時。其中，在個案項目層面有三項核心任務，包括設定專業(yè)發(fā)展目標、開發(fā)與實施專業(yè)發(fā)展課程、評估專業(yè)發(fā)展課程階段性效果。

為了探究如何在該個案項目中開展循證實踐，本研究圍繞著上述三項核心任務收集了一系列相關研究證據(jù)與數(shù)據(jù)(見表1)。在數(shù)據(jù)分析方面，本研究采用主題分析法，以“設定課程目標”“開發(fā)與實施課程”“評價課程效果”為主題，以表1中所列的已有研究證據(jù)與個案項目研究數(shù)據(jù)為資料，逐步分析、歸納、總結PD&R模式下循證教師專業(yè)發(fā)展的特征及其對教師專業(yè)發(fā)展實踐與研究的影響。

三、PD&R模式下的循證教師專業(yè)發(fā)展實踐策略

數(shù)據(jù)分析結果表明，PD&R模式下的循證教師專業(yè)發(fā)展包含三項具體實踐策略。第一，以教師發(fā)展階段已有研究證據(jù)與教師學習需求數(shù)據(jù)設定專業(yè)發(fā)展課程目標；第二，以課程開發(fā)與教師學習已有研究證據(jù)與教師學習體驗數(shù)據(jù)動態(tài)推進教師專業(yè)發(fā)展課程；第三，以學習效果評價已有研究證據(jù)與教師階段性學習成果數(shù)據(jù)評價教師專業(yè)發(fā)展課程效果。

表1 與APEx核心實踐相關的研究證據(jù)與數(shù)據(jù)

(一)以教師發(fā)展階段已有研究證據(jù)與教師學習需求數(shù)據(jù)設定專業(yè)發(fā)展課程目標

APEx項目為學員教師設定專業(yè)發(fā)展目標時，首先參考了有關教師專業(yè)發(fā)展階段的已有研究證據(jù)，其中最重要的參考依據(jù)是教師專業(yè)發(fā)展階段理論及相關實證研究證據(jù)。與以往大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展項目不同，APEx項目的學員教師是幾乎已經抵達專業(yè)發(fā)展“頂峰”的卓越教師。如果照搬許多已有項目的目標，如更新教育理念、提升教學技術、形成研究能力等，很有可能既不能滿足學員教師的學習需求，也不能幫助他們突破自我、攀登專業(yè)發(fā)展的“更高峰”。

有關教師專業(yè)發(fā)展階段的已有研究為設定APEx學員教師的專業(yè)發(fā)展目標提供了證據(jù)。如，美國、英國、澳大利亞、新加坡等教育發(fā)達國家頒布的教師專業(yè)標準將教師的專業(yè)發(fā)展程度劃分為不同的層次。以澳大利亞標準為例，其將教師專業(yè)發(fā)展劃分為“準勝任(graduate)”“勝任(proficient)”“卓越(highly accomplished)”“領導(lead)”四個階段，并分別從教師的專業(yè)知識、教學能力、學習與合作等多方面對各個層次進行了闡述。[6]盡管其他各國的標準中對教師專業(yè)發(fā)展層次的具體劃分與命名不同，但均表明形成專業(yè)領導力——引領其他教師學習發(fā)展、引領學校改革、引領教學專業(yè)發(fā)展——是卓越教師應該且能夠進一步追求的專業(yè)發(fā)展目標。

與此同時，APEx項目在設定專業(yè)發(fā)展目標時還參考了12名學員教師自我表達的學習需求。對教師學習需求訪談的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師的學習需求集中在提升理論素養(yǎng)、學習研究技能、形成專業(yè)領導力等三方面。通過對比發(fā)現(xiàn)，形成教師專業(yè)領導力是已有研究證據(jù)與學員教師學習需求數(shù)據(jù)中均強調的卓越教師應進一步追求的專業(yè)發(fā)展目標。此外，學員教師學習需求數(shù)據(jù)還進一步表明，為了實現(xiàn)這一學習目標，卓越教師還應該持續(xù)提升其有關學科教學的理論素養(yǎng)以及如何開展教師研究的相關技能。在綜合考慮已有研究證據(jù)與學員教師學習需求數(shù)據(jù)的基礎上，APEx項目最終為學員教師設定了以下三個核心學習目標。

目標1：學員教師能夠在學習反思教育教學名思想的基礎上提煉出個人教學主張

目標2：學員教師能夠通過扎根實踐的課題研究逐步形成個人教學模式

目標3：學員教師能夠基于個人教學主張與模式引領其他教師的專業(yè)學習與發(fā)展

上述學習目標的確定，一方面依循了已有研究證據(jù)所揭示的教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征與規(guī)律，另一方面也充分兼顧到了APEx項目學員教師的具體學習需求，這為后續(xù)開發(fā)與實施專業(yè)發(fā)展課程、評估專業(yè)發(fā)展課程效果提供了重要基礎。

(二)以課程開發(fā)與教師學習已有研究證據(jù)以及教師學習體驗數(shù)據(jù)動態(tài)推進專業(yè)發(fā)展課程

與目標設定類似，APEx項目的課程開發(fā)亦同時參考了已有相關研究證據(jù)與項目團隊所收集的過程性數(shù)據(jù)。首先，泰勒課程開發(fā)模式作為專家意見型證據(jù)為該項目的課程開發(fā)提供了重要思路。泰勒模式是一種經典的課程開發(fā)模式，其主張首先確定課程目標，并以此為依據(jù)，采用自上而下的路徑依次開發(fā)出課程的內容、方式與評價手段。因此，APEx項目團隊以既定的教師專業(yè)發(fā)展目標為課程目標，并圍繞課程目標逐步開發(fā)出了一系列專業(yè)發(fā)展課程。與此同時，在設計課程的具體內容與方式時，也重點參照了教師學習相關的理論與實證研究證據(jù)。表2列出了APEx項目的代表性課程及相關證據(jù)基礎。

表2 APEx項目代表性課程信息

以課程目標“幫助學員教師提煉個人教學主張”為例，APEx項目設計了一系列指向該目標的專業(yè)發(fā)展課程，其中具有代表性的包括“‘我的教育觀’主題式教育敘事”“批判性閱讀”“基于實踐的教育思想凝練”等。首先，“‘我的教育觀’主題式教育敘事”是教師以教育敘事的方式闡述自身已有的教學主張。教師敘事探究相關的理論與實證研究表明，通過“故事化”的方式更容易幫助教師理解自身教學經驗，反思有關教學的無意識或潛意識的基本假設，進一步明晰自身教學主張的框架以及可能存在的偏見與盲點。其次，有關創(chuàng)新的歷史與理論研究表明，批判性閱讀是專業(yè)人員提出新的概念、假設、主張與理論的重要思維品質之一。因此，APEx項目設置了“批判性閱讀”的系列課程來提升學員教師的批判性閱讀意識與技能，使其在與已有教育教學名思想的審慎對話中，逐步修正、發(fā)展和完善自身的教學主張。第三，APEx項目還基于一系列實證研究證據(jù)為教師提供了“基于實踐的教育思想凝練”的工作坊。如，巴克內斯等人對荷蘭94位經驗型教師的專業(yè)學習的實證研究表明，通過教學實驗、反思自身實踐、向他人學習等學習手段可以有效促進教師的教學創(chuàng)新。因此，此次工作坊為學員教師提供了與之相似的一系列學習體驗，幫助教師將個人教育主張進一步整合、提升為個人教育教學思想。依循類似的實踐邏輯，APEx項目開發(fā)與實施了針對另外兩個課程目標的專業(yè)發(fā)展課程內容。

(三)以學習效果評價已有研究證據(jù)與教師學習成果數(shù)據(jù)評價專業(yè)發(fā)展課程效果

同樣的，APEx項目評價專業(yè)課程效果也同時參考了已有研究證據(jù)與項目團隊所收集的相關研究數(shù)據(jù)。首先，就已有研究證據(jù)而言，專業(yè)教育研究領域中有關如何評價學習效果的理論與實證研究證據(jù)為APEx項目的效果評估實踐提供了依據(jù)?？率剿膶哟卧u估模型是由美國學者唐納德·柯克帕特里克(Donald Kirkpatrick)于1950年代提出的評估教育培訓項目學習效果的模型，是到目前為止接受度最高、影響力最大、應用最廣泛的學習效果評估模型之一?？率侥Ｐ蛯W習效果拆分為四個層次：反應層——學習者對于學習內容的主觀感受與評價；認知層——學習者對于學習內容的理解與掌握程度；行為層——學習者將所學內容應用于實踐的程度；結果層——學習者的行為變化對于擬達成的實踐目的(如：提升學生學業(yè)成就)的影響。[16]

APEx項目以柯式模型為整體框架，采取了一系列措施開展該項目的專業(yè)發(fā)展課程效果評估實踐。第一，將柯式模型的“結果層”調整為“影響層”。APEx項目課程的直接目標并不是為了提升學員教師所教學生的學業(yè)成就，而是將其培養(yǎng)成能夠發(fā)揮更大的專業(yè)示范與引領作用的領導型教師。因此，將柯式模型中的第四層重新命名為“影響層”更能體現(xiàn)出APEx項目對于學員教師發(fā)揮專業(yè)影響力的特定期待。第二，通過一對一訪談與問卷調查的方式，收集學員教師在參與項目課程過程中的學習體驗，從而在項目課程推進的過程中實現(xiàn)對柯式模型中“反應層”的效果評價。比如，在第一次集中學習課程中設置了“批判性閱讀”工作坊，在隨后的一對一訪談中詢問了學員教師對于此項內容的直觀感受，以及他們認為該學習內容是否以及如何促進了其教學主張的提煉。第三，項目組還設計了六個“一”的終結性評價內容，包括：一課——展示個人教學主張與模式的一節(jié)公開課；一題——探究個人教學主張與模式的一個課題；一文——闡述個人教學主張與模式核心內容的一篇專業(yè)文章；一書——系統(tǒng)展示個人教學主張與模式的一本專著；一會——有關個人教學主張與模式的一次研討會；一室——基于個人教學主張與模式的一個名師工作室。其中“一文”與“一書”對應柯式模型中的認知層評價；“一課”對應行為層；“一室”與“一會”對應影響層；依據(jù)學員教師的選題范疇，“一題”可以對應認知層、行為層或影響層。

基于上述思路， APEx項目形成了如圖1所示的特定的效果評估框架。該框架一方面依循了專業(yè)教育效果評估中的經典框架——柯式模型，同時也收集了過程性與終結性的效果評估數(shù)據(jù)來實現(xiàn)對柯式模型中反應層、認知層、行為層與影響層的效果評估。

圖1 APEx項目學員教師學習效果評估框架

四、PD&R模式對教師專業(yè)發(fā)展研究的影響

與其他教育實踐類似，教師專業(yè)發(fā)展具有很強的實踐性。如果對它的研究能盡可能地貼近實踐，將有助于準確定位實踐與研究中的問題，收集真實可靠的研究數(shù)據(jù)，最終有效回應所研究的問題。PD&R模式力圖打破“研究—實踐”的傳統(tǒng)性、制度性割裂，讓教師專業(yè)發(fā)展的實踐與研究雙線并行展開，相互影響與促進。APEx項目的經驗表明，PD&R模式為研究教師專業(yè)發(fā)展提供了研究選題、研究視角、研究路徑等方面的優(yōu)勢，但同時亦涌現(xiàn)出有關研究范式、研究倫理相關的若干挑戰(zhàn)。

(一)以PD&R模式開展教師專業(yè)發(fā)展研究的優(yōu)勢

1.PD&R模式有助于發(fā)現(xiàn)實踐中的關鍵問題與新問題

在教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)研究中，研究者通常會通過三種路徑提出研究選題：基于對已有知識基礎的梳理發(fā)現(xiàn)不足，進而提出研究選題；以相對客觀、獨立的立場觀察他者的教師專業(yè)發(fā)展實踐，從中發(fā)現(xiàn)問題，進而提出研究選題；以改革與政策大方向為依據(jù)，采用自上而下的路徑圈定某一具體選題進行研究。這三種路徑各有優(yōu)勢，但是由于它們均潛在依循為了發(fā)現(xiàn)某種可以放之四海而皆準的標準化知識的認識論立場，導致它們與具有強情境性的教師專業(yè)發(fā)展實踐存在一定程度的不兼容，難于準確定位在某一具體情境中開展教師專業(yè)發(fā)展實踐的關鍵問題與新問題。

PD&R模式下，研究者始終在場，全程參與教師專業(yè)發(fā)展項目的目標設定、課程開發(fā)與實施、效果評估等各項關鍵實踐。盡管研究者會采用傳統(tǒng)研究中的三種路徑預先設定若干研究選題，但是隨著實踐的推進，未在預設研究視野中的若干關鍵問題和新問題很有可能會逐漸涌現(xiàn)出來。比如，圍繞APEx課程核心目標，研究團隊最初基于文獻梳理擬定了“卓越教師教育教學思想凝練模式”的研究選題。但在課程推進過程中發(fā)現(xiàn)，學員教師在相關理論知識儲備、批判性閱讀與思維習慣、學術寫作范式與策略方面的準備不足，導致他們在凝練自身教育教學思想時碰到了巨大的挑戰(zhàn)。在實踐中發(fā)現(xiàn)的這一關鍵問題推動研究團隊對原有選題進行切分與細化，轉而研究不同的專業(yè)發(fā)展課程是否以及如何能夠提升學員教師的理論知識、思維素養(yǎng)、學術寫作能力等更加具體的新研究問題。

2.PD&R模式能為研究者提供 “內部人—外部人” 的雙重研究視角

教師專業(yè)發(fā)展已有研究中所采取的研究視角以 “外部人” 為主，即以旁觀者的姿態(tài)站在教師專業(yè)發(fā)展實踐之外，試圖對其進行客觀描述并發(fā)現(xiàn)新的知識。近年來，隨著教育研究中建構主義取向研究范式的興起與發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的部分研究者開始走進實踐，以民族志研究、個案研究、敘事研究等具體方法論為路徑，與教師專業(yè)發(fā)展實踐者攜手探索有關教師專業(yè)發(fā)展的 “建構性事實” 。但由于研究者的個人目的、立場與行動仍以研究為主導，且缺乏深入參與并影響教師專業(yè)發(fā)展實踐的關系性、制度性基礎，其研究視角仍以 “外部人” 或 “參與式外部人” 為主。

然而，在PD&R模式下，研究者即為教師專業(yè)發(fā)展實踐的核心參與者，深入參與項目設計、開發(fā)、實施與評估等實踐活動，能夠基于對實踐的系統(tǒng)、深入、長期、關乎自我的認識，形成一種真正意義上的“內部人”視角。與此同時，研究者秉持著循證實踐所主張的基于證據(jù)的探究精神，有意識地跳脫出所處的具體實踐之外，研究已有研究證據(jù)，總結其他專業(yè)發(fā)展實踐中的經驗性證據(jù)，理性審視自我實踐中的數(shù)據(jù)與證據(jù)，從而又為研究者提供了一個“外部人”視角。“內部人—外部人”雙重視角與教師教育研究領域中新近涌現(xiàn)的“教師教育者開展自我研究”的國際趨勢相暗合，是教師教育者作為“研究者”與“實踐者”雙重專業(yè)人的必然要求，是提升教師教育者作為反思性實踐者(reflective practitioners)應具有的反思性(reflectivity)和反身性(reflexivity)素養(yǎng)的重要手段。[17]

3.PD&R模式有利于開展縱深性個案研究，為推動理論發(fā)展夯實證據(jù)基礎

教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)有研究證據(jù)基礎中鮮有元分析、隨機對照實驗等得出的 “優(yōu)質” 證據(jù)，這是由教師專業(yè)發(fā)展作為一種高度情境性專業(yè)實踐的特性所決定的。已有研究證據(jù)以專家意見、問卷調查結果、橫切面式個案研究報告為主。已有研究證據(jù)為研究者從整體上理解教師專業(yè)發(fā)展的價值與意義、內涵與特征、構成與路徑提供了重要知識基礎，但是有關如何在教師專業(yè)發(fā)展實踐的不同階段綜合運用已有研究證據(jù)和過程性研究數(shù)據(jù)開展循證實踐的研究還相當缺乏。

PD&R模式要求研究活動貫穿教師專業(yè)發(fā)展實踐的全程，因此研究者能夠深入實踐活動的各個環(huán)節(jié)收集研究數(shù)據(jù)，這為開展縱深性個案研究(longitudinal case study)提供了可能。相較于已有研究路徑，縱深性個案研究具有至少三方面的優(yōu)勢。首先，縱深性個案研究能夠刻畫專業(yè)發(fā)展實踐特征的變化過程。研究者可以在專業(yè)發(fā)展實踐的若干關鍵節(jié)點收集具有可比性的多個橫截面數(shù)據(jù)，通過時間序列分析來揭示專業(yè)發(fā)展實踐的重要特征是如何發(fā)展變化的。其次，縱深性個案研究有助于探究影響教師專業(yè)發(fā)展特征的復雜機制。在PD&R模式下，研究者可以從不同利益相關者(如：學員教師、教師教育者、項目管理者)、以多樣化的方式(如：實踐活動錄像、質性訪談、調查問卷、文本收集)、在不同的層面(如：個體層面、專業(yè)發(fā)展活動層面、項目層面)收集豐富的研究資料，多樣的研究資料可以為歸納總結教師專業(yè)發(fā)展實踐特征及其發(fā)展機制提供扎實的研究數(shù)據(jù)基礎。再次，在不同情境中開展縱深性個案研究，有助于推動教師專業(yè)發(fā)展相關理論的建構與發(fā)展。[18]有關教師專業(yè)發(fā)展以及整個社會科學方法論研究的最新發(fā)展趨勢均表明，基于多個縱深性個案研究開展跨個案分析是形成具有包容性與解釋力的教師專業(yè)發(fā)展理論的重要方法取徑，也是夯實當前已有證據(jù)基礎可能最有力的研究思路與手段。[19]

(二)以PD&R模式開展教師專業(yè)發(fā)展研究的挑戰(zhàn)及應對策略

PD&R作為一種開展教師專業(yè)發(fā)展研究的新思路、新模式，也可能為研究者帶來若干新的挑戰(zhàn)，其中以“脅迫式參與”與“摘櫻桃式數(shù)據(jù)處理與證據(jù)報告”最為突出。

1.“脅迫式參與”

APEx項目研究團隊在開始之初便以集體溝通與個體確認的方式，尋求學員教師對開展相關研究的知情同意，最終12名教師均表示愿意參與，并在研究數(shù)據(jù)收集過程中給予了充分的配合與支持。但已有研究表明，當研究者是以 “外部人” 、非利益相關者的身份招募研究對象時，往往會有相當一部分比例的受邀者出于多種原因拒絕參與研究。這促使APEx項目研究團隊反思，12名學員教師是否均是真誠地、自愿地參與到該研究中，而非是在從眾壓力、礙于情面不便拒絕、擔心如果拒絕會影響自己在項目中的學習等因素的 “脅迫” 下而做出的選擇。脅迫式參與可能會導致學員教師選擇性地分享其經歷或觀點，從而影響研究數(shù)據(jù)的真實性與可靠性。

PD&R模式下的研究者可以采取一系列措施來盡可能避免“脅迫式參與”的出現(xiàn)。首先，研究者可以在項目之初即將PD&R項目設計理念及其理由告知潛在學員教師，在學員教師充分了解PD&R模式的基礎上自愿選擇參與。其次，研究者在開展每一次研究數(shù)據(jù)收集活動前(如：錄制某次專業(yè)發(fā)展實踐活動，訪談學員)，需再次獲得學員教師的知情同意后才能開始數(shù)據(jù)收集活動。再次，研究者需確保學員教師知曉其在任何時候都有選擇退出研究的權力，確保退出教師的專業(yè)學習不受影響，并通過調整研究計劃、收集替代性數(shù)據(jù)等手段保障研究的順利推進。[20]

2.“摘櫻桃式數(shù)據(jù)處理與證據(jù)報告”

由于PD&R模式下的研究對象包含研究者自身參與的教師專業(yè)發(fā)展實踐，因此研究者的主觀性不可避免地會影響到其對研究數(shù)據(jù)的處理與研究證據(jù)的匯報。尤其是當所研究的教師專業(yè)發(fā)展實踐效果與若干重大決定(如：項目考核評優(yōu)、經費撥付、人員職稱晉升)密切相關時，研究者有可能會像果農專門挑選那些 “好吃”“好看” 的櫻桃進行采摘一樣，有意識或無意識地挑選部分數(shù)據(jù)進行分析，并僅僅匯報呈現(xiàn)能夠反映教師專業(yè)發(fā)展實踐有效性的研究結果。[21]

盡管追求絕對客觀性的知識并非教師專業(yè)發(fā)展研究的目的，但研究者應避免為了研究之外的目的而選擇性地處理數(shù)據(jù)與匯報研究結果。首先，研究者需要形成并堅持“探究性”而非“評價性”的研究信念。教師專業(yè)發(fā)展實踐的情境性、不確定性、復雜性特點讓教師專業(yè)發(fā)展領域中幾乎不存在“放之四海而皆準”的知識或原則等著研究者去“發(fā)現(xiàn)”。對教師專業(yè)發(fā)展效果的定義、測量與評價充滿了相對性，影響教師專業(yè)發(fā)展效果的因素也錯綜復雜，這客觀上要求研究者始終秉持一種探究精神來開展教師專業(yè)發(fā)展相關研究。其次，研究者可以邀請若干名具有相關研究專長的外部研究者作為“研究諍友”提供相對客觀獨立、具有一定批判性的意見，幫助研究者克服在研究過程與研究結果匯報中可能存在的有意識或無意識的個人偏見。

五、結語

本研究以北京師范大學APEx卓越教育家培養(yǎng)項目為個案，探索并提出了循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R實踐模式。PD&R模式的核心在于打破教師專業(yè)發(fā)展中研究與實踐的長期割裂，主張將已有研究證據(jù)作為實踐的知識基礎，又將實踐作為新的研究場域、新的研究資料來源反哺研究。PD&R模式是對教師專業(yè)發(fā)展實踐性特征的確認，是對教師專業(yè)發(fā)展研究服務實踐的應然價值導向的確認，是對教師專業(yè)發(fā)展實踐與研究的共生關系的確認。在“循證實踐”理性精神的引領下，PD&R模式不僅有潛力提升教師專業(yè)發(fā)展實踐的科學性、專業(yè)性和有效性，更能為教師專業(yè)發(fā)展的已有知識基礎持續(xù)補充基于實踐、源自實踐、為了實踐的研究新證據(jù)，并在實踐與研究的持續(xù)互動、相互滋養(yǎng)中共同推動教師專業(yè)發(fā)展事業(yè)的整體性發(fā)展。