走出“朗讀腔”的困境

何捷

聽(tīng)課，最反感的就是聽(tīng)到學(xué)生的“朗讀腔”。齊聲朗讀時(shí)，學(xué)生們表情做作，語(yǔ)調(diào)夸張，常伴隨奇怪的“唱讀”和拖腔，聽(tīng)起來(lái)讓人難受。

一線教師不明白這種“朗讀腔”是怎么形成的。就在我們疑惑的時(shí)候，人工智能來(lái)襲，讓我們聽(tīng)到另一種“朗讀腔”——將一段文字輸入后，就能輸出一種朗讀聲。這種朗讀準(zhǔn)確率很高，不過(guò)，聽(tīng)起來(lái)讓人索然無(wú)味，就像和一個(gè)沒(méi)有思想的機(jī)器對(duì)話，你根本提不起與之交談的興趣，更無(wú)法感受文字之美。

對(duì)比一下，讓人無(wú)比驚詫?zhuān)赫n堂上我們聽(tīng)到的朗讀聲與人工智能中輸出的朗讀聲，其實(shí)是一個(gè)效果。人工智能花費(fèi)開(kāi)發(fā)者的心血，而我們課堂上的“朗讀腔”又是如何“打造”出來(lái)的呢？

答案更嚇人：是教出來(lái)的。而且，使用的是“三無(wú)”教法。

其一，無(wú)趣的指導(dǎo)。從小到大，我們總是指導(dǎo)學(xué)生在朗讀前圈一圈、畫(huà)一畫(huà)，然后再讀一讀。圈出、畫(huà)出自己認(rèn)為重點(diǎn)、關(guān)鍵的詞，讀的時(shí)候重點(diǎn)突出這些詞，體現(xiàn)思想感情，這固然是一種方法，但最怕流于形式。第一次還可以，第二次不太好，第三次就純屬機(jī)械操作，讓人進(jìn)入不需要思考的“流水線”。沒(méi)想到的是，從一年級(jí)到六年級(jí)，這種方法大行其道。無(wú)趣，讓朗讀陷入一種統(tǒng)一的腔調(diào)。

其二，無(wú)力的指導(dǎo)。很多教師都注重學(xué)生的個(gè)性，總是在朗讀時(shí)指導(dǎo)“你體會(huì)到了什么？你感受到了什么？帶著你的體會(huì)和感受，美美地讀一讀……”于是，學(xué)生在這樣的指導(dǎo)中，機(jī)械地用突出重點(diǎn)詞、拖長(zhǎng)關(guān)鍵音的方式來(lái)讀。沒(méi)想到這樣的朗讀很容易得到教師鼓勵(lì)，老師還會(huì)號(hào)召全班學(xué)習(xí)、模仿。這種缺乏提升力度的指導(dǎo)，其實(shí)是被學(xué)生牽著走，是個(gè)體簡(jiǎn)單的理解取代了群體中其他人的思考和實(shí)踐，自然形成難聽(tīng)的“朗讀腔”。

其三，無(wú)法的指導(dǎo)。同一種朗讀模式，同樣的拖腔拖調(diào)，這種“朗讀腔”，成為我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課堂上最常聽(tīng)到的聲音。朗讀沒(méi)有美感，文字留給朗讀者和聽(tīng)眾的就是一種累贅。這樣的朗讀，無(wú)法讓人感受文字之美、文學(xué)之韻、文意之深邃。它就是一種“例行公事”。所以你會(huì)看到學(xué)生讀得那樣“沒(méi)心沒(méi)肺”。如果文章的作者聽(tīng)到學(xué)生用那樣的腔調(diào)朗讀自己的作品，會(huì)非常心寒。

那么，如何才能避免“朗讀腔”呢？

讓理解成為朗讀的基礎(chǔ)

理解文意，遵循文脈，讀出情感。很多時(shí)候，朗讀帶有“朗讀腔”，就是因?yàn)槟悴焕斫饣蚶斫獾帽容^粗淺。還不明白寫(xiě)什么，就急著開(kāi)始朗讀;或者以朗讀作為進(jìn)入文本的開(kāi)始，對(duì)文本理解不管不顧。面對(duì)理解的缺位，朗讀自然停留在“讀字”的層面，所以只能用“腔調(diào)”。

理解，要不僅停留在內(nèi)容層面，還要深入文章的意理，感受文字中蘊(yùn)含的情感，理解文章組合的章法。理解越深刻，越能“找到自己的感覺(jué)”。有感覺(jué)了，才能自然而然地讀出感覺(jué)，讀出個(gè)中滋味。

例如“君不見(jiàn)，黃河之水天上來(lái)”，你可以有各種理解，有各種讀法：

“君”字予以強(qiáng)調(diào)、提亮、提高音調(diào)，開(kāi)腔就引發(fā)關(guān)注，繼而重讀“黃”字，在每一分句的句首，讓聽(tīng)眾被朗讀所牢牢吸引。此讀法的理解，基于對(duì)每個(gè)分句的區(qū)分，重讀句首字。

平緩讀出“君不見(jiàn)”，之后逐漸提升，讀出“黃河之水天上來(lái)”，形成揚(yáng)帆起航之勢(shì)。理解的基調(diào)就是一種漸入佳境的提升。

“君——不見(jiàn)”，將“君”字發(fā)音拖長(zhǎng)，“不見(jiàn)”二字緊湊連續(xù)吐出，形成快慢錯(cuò)落的節(jié)奏，引發(fā)諸君關(guān)注接下來(lái)要誦讀出來(lái)的內(nèi)容。理解的基礎(chǔ)就是一種召喚、一種對(duì)話，引發(fā)“君”這一專(zhuān)屬聽(tīng)者的參與與互動(dòng)。

……

給足自然涵泳的時(shí)間

涵泳指的是文學(xué)欣賞中的反復(fù)吟誦，通過(guò)自我反復(fù)吟誦，很自然地把握作品的命脈，獲取對(duì)作品的整體感覺(jué)。涵泳，是古人讀書(shū)的基本方法。因?yàn)橹形脑揪透挥星楦?，暗含?jié)奏，值得反復(fù)吟誦，而且，能夠通過(guò)反復(fù)誦讀，達(dá)到“悟”的結(jié)果：體會(huì)文中的音樂(lè)性、音調(diào)韻律，把起伏變化的情愫展現(xiàn)出來(lái)，在朗朗上口中形成美好的審美體驗(yàn)。

朱熹認(rèn)為“讀詩(shī)之法，只有熟讀涵泳，自然合氣從胸中流出，其妙處不可得而言”。因此，我們不要急著讓學(xué)生朗讀，應(yīng)該給足時(shí)間，讓學(xué)生自由誦讀，給足學(xué)生沉浸在文字之中的時(shí)間，形成個(gè)性化理解，最后才謹(jǐn)慎地通過(guò)朗讀展示、分享。

自讀的時(shí)間越充足，“朗讀腔”就越容易消除。因?yàn)椤袄首x腔”原本就是隨大流、沒(méi)有思想的表現(xiàn)，而思想需要在與文本“獨(dú)處”時(shí)滋生。

改變觀念，直接減少齊讀的安排

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”而集體朗讀就是對(duì)學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)理解的一種遮蔽，就是將一種他人的簡(jiǎn)單理解結(jié)果強(qiáng)加給集體的做法，因此可以判定為一種模式化的解讀呈現(xiàn)。齊讀時(shí)，思考的含量是很低的，只要隨大流，來(lái)個(gè)和聲大合奏就行。齊讀代替了學(xué)生個(gè)體的思考。

我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中很流行齊讀，特別喜歡“集體一起朗讀”。其實(shí)，這是一種顯而易見(jiàn)的形式主義的做法，是讀給老師聽(tīng)的。我們還將這樣的做法美其名曰“以讀代講”。但是“以讀代替思考”，那就得不償失了。更何況，如果無(wú)法讀得有滋味，那就是和語(yǔ)文學(xué)習(xí)背道而馳。閱讀，其實(shí)還是個(gè)體的事。因此，我們呼吁在課堂教學(xué)中應(yīng)該適當(dāng)控制集體朗讀的時(shí)間，多組織學(xué)生思考、默讀、個(gè)性化閱讀。

教師更需要提升審美品味

如果教師不愛(ài)朗讀，他自然就讀不好，也無(wú)法指導(dǎo)好朗讀。只要聽(tīng)過(guò)優(yōu)質(zhì)的朗讀，耳朵進(jìn)步了，就無(wú)法容忍“朗讀腔”橫行。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)該多“親近”優(yōu)質(zhì)的朗讀現(xiàn)場(chǎng)，多向名家學(xué)習(xí)，不要再將朗讀簡(jiǎn)化為“圈一圈，畫(huà)一畫(huà)，讀一讀”的機(jī)械三步走。

教師的審美品位提升了，才有可能提升學(xué)生的朗讀水平。因?yàn)槔首x也并非“天然會(huì)”，而是實(shí)實(shí)在在要教會(huì)的。

“朗讀腔”，看起來(lái)事小，實(shí)際上事關(guān)重大。小學(xué)六年，這樣的腔調(diào)，嚴(yán)重?cái)膶W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的“胃口”，影響著學(xué)生未來(lái)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱愛(ài)程度，實(shí)在是不容小覷。

（作者單位：福建省閩江師范高等專(zhuān)科學(xué)校）