從“人” 的視角閱讀
——讀《經(jīng)典文本解讀與教學(xué)密碼》

吳小麗

在當(dāng)下的中學(xué)語文教師隊伍中， 劉祥老師屬于著作等身者， 不但在各種教育報刊上發(fā)表了800 余篇文章， 而且陸續(xù)出版了12 部教育教學(xué)作品。 僅就文本解讀而言，本書已是他繼 《中學(xué)語文經(jīng)典文本解讀： 第三只眼看課文》 后正式出版的第二部文本解讀專著。

閱讀此書時， 首先打動我的是《自序·向經(jīng)典舉杯》。 諸如 “白日里吟哦它， 便是和先賢圣哲傾心交談； 靜夜里親近它， 便是聽崇高精神孤獨(dú)吟唱。 它的聲音， 時而是清風(fēng)徐來、 水波不興， 時而是陰風(fēng)怒號、 濁浪排空； 時而親切如父兄叮囑， 時而嚴(yán)厲如雷霆萬鈞” 之類的閱讀體驗， “無論順境逆境， 無論花謝花開， 跌倒了成為長河， 站起來就是高山” 之類的人生覺解，“我愿意像范仲淹那樣憂樂天下，為社稷蒼生求生命福祉； 我愿意像歐陽修那樣醉于山水與人民之間，雖蒼顏白發(fā)而怡然自樂； 我愿意像蘇子瞻那樣駕扁舟逐明月， 外求天人合一， 內(nèi)求氣定神閑” 之類的生命價值訴求， 與其說是在用詩意的文字抒寫對經(jīng)典的敬畏與熱愛， 不如說是劉祥老師自身的人生省察與妙悟。 透過這些文字， 我能感受到一個細(xì)膩而溫和的詩人在月華下衣袂飄飄， 能感受到一個敏感而高貴的靈魂在山谷間卓然而立， 能感受到一個真摯而虔誠的語文人在文字里親吻沉醉。

自序之外， 該書主體部分由四個版塊構(gòu)成： 作者： 有血有肉的“這一個”； 主題： 不一樣的意義認(rèn)知； 情感： 基于 “人” 的立場； 表達(dá)： 別有神韻的章法結(jié)構(gòu)。 四個版塊， 四個側(cè)重點(diǎn)， 分別指向孔子等作者的人情人性， 《兵車行》 等古典詩文的主題探究， 《赤壁賦》 等作品的情感尋蹤， 《阿房宮賦》 等作品的章法結(jié)構(gòu)。 循著劉老師用文字搭建起的思維之橋， 身為讀者的我們可以或是漫不經(jīng)心、 或是心曠神怡地走過橫亙在讀者和文本間的那條神秘之河， 學(xué)習(xí)著用 “人” 的視角去和前賢對話， 在對話中了解他們作為 “人” 的七情六欲， 了解他們面對生活與生命的各種磨礪而作出的抗?fàn)帯?/p>

一、 立足 “人之常情”， 讀出文學(xué)作品中的那個 “人”

“人的視角是我多年以來解讀各類文本的唯一武器。 人與人之間固然存在著身份、 地位以及價值觀的差異， 但前提必然是每一個人都不是完人， 都存在七情六欲， 都存在一定的思維缺陷甚至人格缺陷?！闭鐒⒗蠋熢?《自序》 中所言，“只有把文學(xué)作品中的人以及作者視作正常的人， 才能在學(xué)習(xí)這些課文時跳出階級論的框子， 把形象分析放到更廣闊的人情人性的世界中進(jìn)行探究?！?劉老師解讀文本的視角對苦苦跋涉于教學(xué)之路尋找理想的文本解讀之道的廣大教師來說，無異于暗夜中的一束光， 指引著我們一路前行。

（一） 讀懂作品中直接塑造的那個 “人”

文本解讀首先要準(zhǔn)確讀出作者所塑造的那個 “人”， 一旦教師的認(rèn)知失去了準(zhǔn)確性， 則傳遞給學(xué)生的信息必然出現(xiàn)偏差。

比如， 劉老師在解讀文學(xué)作品《杜十娘怒沉百寶箱》 和 《祝?！窌r， 雖也如大多數(shù)語文教師一樣，將解讀視角投向 “死亡”， 但劉老師視野中的此種 “死亡” 則是通過對長期以來某些固化的標(biāo)簽的剝離， 從 “人” 的視角重新審視這兩個獨(dú)特的生命。 對于杜十娘， 劉老師認(rèn)為 “悲情盛妝為我們揭示的是一個關(guān)于女性的生存價值的話題”“悲情盛妝體現(xiàn)的是在命運(yùn)無法掌握的時代背景下的無力的抗?fàn)幨侄巍?“悲情盛妝折射出的是女性心目中的 ‘從屬地位中的最后一張王牌’ 的心態(tài)”， 而大多數(shù)語文教師在教學(xué)中更多的是強(qiáng)調(diào)杜十娘 “怒沉百寶箱” 的情節(jié)， 強(qiáng)調(diào)她 “寧為玉碎， 不為瓦全” 的不滿和反抗，卻忽視了作為一個 “漂亮女人”，在遭遇背叛后可能或是必然形成的心理與行為反應(yīng)。

對于祥林嫂， 劉老師在解讀“祥林嫂之死與國民劣根性” 時，更是突破了一般解讀者持有的對“政權(quán)、 神權(quán)、 族權(quán)、 夫權(quán)” 的批判觀， 主張從 “人” 的角度去思考“衛(wèi)老婆子、 柳媽、 祥林的媽媽以及魯鎮(zhèn)的所有女人， 人人皆生活于這四條繩索的束縛之下， 為什么其他人能夠茍活卻只有祥林嫂死去”這個問題。 借助于這樣的問題引領(lǐng)， 劉老師引導(dǎo)讀者從更深層面上發(fā)現(xiàn)社會的 “惡”， 即 “祥林嫂的存在價值， 只是讓原本處于最底層的人們驚奇地發(fā)現(xiàn)， 在自己的腳下， 還有更底層的人在掙扎。 于是乎， 這些原本也是被侮辱被損害的人， 便擁有了一種生命的優(yōu)越感”。從這個角度解讀時， 我們突然發(fā)現(xiàn)， 原來 “衛(wèi)老婆子” “柳媽” 等就生活在我們周圍甚至就是我們自己， 于是我們也就恍然大悟， 魯迅想揭示的國民劣根性原來在這里，原來竟然和我們緊密相關(guān)。

此種基于 “人之常情” 的解讀貫穿于本書的始終。 這樣的解讀讓作品中的 “人” 變得生動鮮活且真實(shí)可感起來， 變成了我們身邊的那個 “他” 或 “她”。 此種解讀， 不僅引導(dǎo)我們讀出了作品中的那個“人”， 更重要的是幫助我們讀出了作品在當(dāng)下的意義， 幫助語文教師更藝術(shù)地處理教材、 更合理地使用教材。

（二） 讀懂隱藏在作品背后的那個 “人”

《法言·問神》 云： “故言， 心聲也； 書， 心畫也； 聲畫形， 君子小人見矣。” 這是對 “文” 與“人” 關(guān)系的最直接闡釋。 口所言，心之聲； 心之聲， 性之見。 如果只是追求讀懂作品中塑造的那個人，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足深度解讀作品的要求。 在本書中， 劉老師還以獨(dú)到的視角、 敏銳的觀察力努力發(fā)掘文本背后那個真實(shí)的作者， 引導(dǎo)讀者在知人論世中深刻體察作者彼時彼地的獨(dú)特情感訴求和生命吟誦。

以 《兵車行》 的解讀為例，“《兵車行》 中的主客問答， 是教學(xué)中常常被忽視的一個信息。 《兵車行》 中那位具有敏銳的政治洞察力和豐厚的悲憫情懷的 ‘行人’， 顯然不可能是 ‘我’ 從出行隊伍中隨手抓出來的一位普通戍卒。 那么，該如何認(rèn)知這一典型形象呢？ 劉老師抓住了 《兵車行》 在章法上采用的 “賦” 的手法， 引導(dǎo)讀者思考并發(fā)現(xiàn)這個 “行人” 其實(shí)不過是另一個 “我”。 杜甫只不過是將自己一分為二， 讓一個 ‘我’ 容身于壯丁行列之中， 另一個 ‘我’ 置身路旁觀察詢問。 有了這樣的解讀， 詩歌中的冷眼旁觀與 “感同身受” 才都有了思想與情感的根基。

大多數(shù)讀者在解讀文本時， 往往會進(jìn)入兩個誤區(qū)： 一是將文本中塑造的形象與作者的形象完全割裂開來； 另一個則是盲目拔高作者的境界。 其實(shí)無論多么偉大的作者，都無法掙脫人之為人的應(yīng)有屬性。一方面， 每一個人都是擁有正常情感的普通人； 另一方面， 又因為所受教育和所處地位的差異而擁有了不同的人生觀和價值觀。 作為 “社會人” 時， 必然會在社會環(huán)境、 生活、 規(guī)范中定位自己的角色， 不斷豐富充實(shí)自我， 并努力獲得社會其他成員的認(rèn)可。 劉祥老師的這部作品， 就是要打通此兩種屬性間的隔膜， 引導(dǎo)讀者將人之常情和社會責(zé)任、 家國情懷結(jié)合起來， 立體化感知作者融注在作品中的意義， 立體化省察作者這一獨(dú)特的生命體。 為此， 他在本書的第一部分就引導(dǎo)我們關(guān)注作者 “有血有肉的 ‘這一個’”， 第三部分又再次強(qiáng)調(diào)要 “基于 ‘人’ 的立場”， 而第二部分“不一樣的意義認(rèn)識”， 也是 “從常識出發(fā)， 努力還原真實(shí)場景下的真實(shí)生命的存在形式” “以人之常情探測” 作者 “彼時彼地的真實(shí)心態(tài)”。

畢飛宇說： “審美的心理機(jī)制不是憑空產(chǎn)生的， 無論是黑格爾還是康德， 包括馬克思， 他們的美學(xué)思想里頭有兩個基本概念我們千萬不該忽略， 那就是合目的、 合規(guī)律”。 以這句話評價劉祥老師在這部作品中對人情人性的解讀時， 我們會很欣喜地發(fā)現(xiàn)， 劉祥老師眼中的 “人”， 不是階級標(biāo)簽， 不是平面化的臉譜， 而是能夠給我們帶來真切的審美體驗、 能夠 “合目的、合規(guī)律” 的獨(dú)特生命存在形式。

二、 打通作品中的 “人” 與課堂中的 “人”

童慶炳認(rèn)為解讀文學(xué)經(jīng)典要關(guān)注到 “六要素”， 即： 文學(xué)作品的藝術(shù)價值、 文學(xué)作品可闡釋的空間、 意識形態(tài)和文化權(quán)力變動、 文學(xué)理論和批評的價值取向、 特定時期讀者的期待視野、 發(fā)現(xiàn)人 （贊助人）。 前兩項側(cè)重于文學(xué)作品本身，中間兩項屬于影響文學(xué)作品的外界因素， 后兩項是本身和外界連接的橋梁。 對于中學(xué)語文教學(xué)而言， 前兩項需要我們的 “發(fā)現(xiàn)人” 即教師去準(zhǔn)確解讀文本， 后兩者則是要教師充分考慮學(xué)生對于文本的心理期待， 從而更準(zhǔn)確地實(shí)施課堂教學(xué)。至于中間兩項， 則因為內(nèi)容過于專業(yè)， 無需納入中學(xué)語文教學(xué)的文本解讀視野。

然而， 教師具備了解讀文本的能力， 并不代表學(xué)生便同步具備了理解文本的能力。 很多時候， 教師對于文本的解讀必然超越學(xué)生的理解力。 基于此種現(xiàn)實(shí)， 語文教師便需要在文本和學(xué)生之間架起一座橋， 將自己的解讀有效地運(yùn)用于課堂。 在太多的課堂中， 我們可以看到教師旁征博引， 課堂設(shè)計精巧，但是其教學(xué)效果卻一般， 原因就在于教師將課堂當(dāng)作了展示自己的舞臺， 忽視了學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)、 知識水平、 學(xué)習(xí)能力。

劉祥老師顯然對此問題持有一份清醒的認(rèn)識。 在這部作品中， 劉祥老師就針對特定文本的教學(xué)預(yù)設(shè)一定量的教學(xué)設(shè)計， 為一線教師打通作品中的 “人” 與課堂中的“人” 提供了一種范本。

（一） 以 “人” 為本， 重視文本的基礎(chǔ)性技能

劉老師在解讀完 《寄歐陽舍人書》 之后， 從文言文教學(xué)的角度提醒讀者： “文言文教學(xué)， 如果離開了對作品意義的深度感知、 品味與吸收， 便無從落實(shí) ‘文化傳承與理解’ 的核心教學(xué)價值。 然而， 僅只是宏觀意義上的剖析， 卻又難免丟失了 ‘語言建構(gòu)與運(yùn)用’ 這一語文根基?！?如何才能避免這樣的 “丟失” 呢？ 他在作品中作了這樣的教學(xué)示例——抓關(guān)鍵句。 劉老師認(rèn)為， 作品中的 “善人喜于見傳， 則勇于自立； 惡人無有所紀(jì)， 則以愧而懼” 等四個句子， 或 “立足于宏觀性的銘置價值而確立觀點(diǎn)”， 或側(cè)重于分析原因， 或用以凸顯價值， 或用來總結(jié)收攏全文。 抓住了這四個句子， 便即可滿足 “言” 的學(xué)習(xí)需要， 又可滿足 “文” 的鑒賞需求。

此種設(shè)計雖缺乏完整教學(xué)設(shè)計的整體性， 卻依舊能夠給予語文教師以特定的思想開啟。 因為， 這樣的設(shè)計既充分考慮了文言文教學(xué)中“文” 與 “言” 的關(guān)系， 也讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中既獲得了語文的基本閱讀能力， 又獲得文本的基本解讀能力， 同時還讓學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中習(xí)得了議論文的寫作思路。 同時， 這樣的教學(xué)設(shè)計還充分契合了學(xué)生的學(xué)習(xí)期待， 讓他們的能力得以多方面的發(fā)展。

在另一篇經(jīng)典性文本 《揚(yáng)州慢》 的解讀中， 劉老師甚至只以一“自” 字立魂， 就解讀出文本的神韻， 讓學(xué)生在這 “寒水的自在、 自悲與自救” 中感受到那 “永恒的思念” “恒久的憂患”。

葉圣陶先生曾說： “教材只能作為教課的依據(jù)， 要教得好， 使學(xué)生受到實(shí)益， 還靠老師的善于運(yùn)用?！?“如果不得其法， 只照著課本宣講， 學(xué)生很可能什么也得不到?！?文本的價值到底有多大， 劉老師的文本解讀已經(jīng)給了我們一個答案。

（二） 以 “人” 為本， 重視文化的熏陶感染

要讓經(jīng)典發(fā)揮出經(jīng)典的意義價值， 而不是僅限于背誦默寫幾個名句、 翻譯理解幾個文段， 關(guān)鍵在于讓學(xué)生從經(jīng)典中感受到文化的魅力， 并自覺地將之轉(zhuǎn)化為自身的生長養(yǎng)分。

如何才能讓學(xué)生開開心心地走進(jìn)經(jīng)典詩文之中， 自覺接受傳統(tǒng)文化的熏陶呢？ 劉老師用獨(dú)特的教學(xué)智慧為我們做出了示范：

解讀 《赤壁賦》 時， 劉祥老師在文本中提出了這樣幾個問題：

1. 面對了七月十六日的圓月和白露橫江， 水光接天的美好景致， 主客雙方觸景而生的情， 為什么會有很大差別？

2. 客為何聯(lián)想到的是曹操，而不是周瑜或諸葛亮？

3. 蘇子能體會到 “客” 的悵惘嗎？

4. 蘇子真得什么都能放下嗎？

5. 今天， 我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)《赤壁賦》？

這些問題， 由文本而生， 又慢慢走出文本之外。 當(dāng)?shù)? 個問題出現(xiàn)在語文課堂之上時， 劉老師希望傳遞給學(xué)生的， 已經(jīng)不是應(yīng)試能力， 不是閱讀鑒賞能力， 而是生命的省察和未來的展望。 當(dāng)然， 僅有這樣的問題還不夠， 劉老師還以詩化的語言為讀者創(chuàng)設(shè)了一條開滿鮮花的生命通道， 他說：

你會品味自然嗎？ 如果不會，那么請讀 《赤壁賦》。 蘇子由大自然而悟出的人生哲理， 無疑是最好的品味自然的教科書。

你懂得珍惜時光嗎？ 如果不懂， 那么請讀 《赤壁賦》。 人類雖是生生不息， 個體生命卻需要以積極昂揚(yáng)的態(tài)勢存在于這轉(zhuǎn)瞬即逝的過程之間。 雖說是浪花淘盡英雄，但意念起處， 英雄立刻重生。

你能夠在逆境中永遠(yuǎn)保持昂揚(yáng)樂觀的精神風(fēng)貌嗎？ 如果不能， 那么請讀《赤壁賦》。 人生不如意事十有八九， 從這個角度看到的是失望與無助時， 不妨換個角度觀看， 見到的或許就是月朗風(fēng)清， 如沐慈悲。

……

在美學(xué)上， “席勒化” 主張文學(xué)創(chuàng)作中以抽象理想代替客觀現(xiàn)實(shí)， “莎士比亞化” 主張創(chuàng)作中的現(xiàn)實(shí)主義原則， 提倡將思想性落實(shí)到藝術(shù)性上。 語文教師的文本解讀和課堂教學(xué)， 理應(yīng)借助教師的豐富學(xué)養(yǎng)將文學(xué)作品的豐厚價值傳遞給學(xué)生， 這樣的價值訴求， 是語文教師的責(zé)任與使命所在。 從這一點(diǎn)而言， 劉祥老師在 《赤壁賦》 中所作的這些解讀和設(shè)計， 正是打通了文本、 作者、 讀者、 教學(xué)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)， 打通了學(xué)生當(dāng)下成長需要和終身發(fā)展需要的雙重價值， 讓文本中的 “人” 與課堂上的 “人” 形成意義疊加， 滿足課堂上的 “人” 對于文本中的 “人” 的心理期待， 從而更好地理解自己的個體生存價值。 這樣的文本解讀和教學(xué)設(shè)計，必然能夠引發(fā)學(xué)生對于文本的生命共鳴。

文本解讀千千萬， 找準(zhǔn)方向最重要。 相信劉祥老師的 《經(jīng)典文本解讀與教學(xué)密碼》 會給您帶來一縷光亮， 幫助您在文本解讀和語文教學(xué)之路上走出自己的一路芬芳。