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    自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論視角下大學(xué)生混合學(xué)習(xí)的質(zhì)性研究*

    2020-12-24 10:47高子硯陸霞
    中國教育信息化·高教職教 2020年12期
    關(guān)鍵詞:混合學(xué)習(xí)高職院校大學(xué)生

    高子硯 陸霞

    摘? ?要:文章通過對(duì)某高職院校34名學(xué)生進(jìn)行線上訪談,以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的“個(gè)體”、“行為”與“環(huán)境”三維模型為分析框架,借助Nvivo11軟件對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證研究。文章通過Pearson相關(guān)系數(shù)分析,剖析學(xué)生在混合學(xué)習(xí)過程中的三維互動(dòng)作用;應(yīng)用詞頻分析工具,將跟蹤訪談數(shù)據(jù)材料生成矩形式樹狀結(jié)構(gòu)對(duì)比圖,揭示學(xué)生在混合學(xué)習(xí)背景下的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略調(diào)整過程;借鑒情報(bào)分析學(xué)科中的趨勢(shì)分析,生成學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為識(shí)別趨勢(shì)圖,幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為偏好,從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)調(diào)控。

    關(guān)鍵詞:自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);混合學(xué)習(xí);大學(xué)生;高職院校

    中圖分類號(hào):G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-8454(2020)23-0007-07

    作為一種“面對(duì)面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)結(jié)合”[1]的學(xué)習(xí)方式,混合學(xué)習(xí)既有別于傳統(tǒng)課堂,也不完全等同于遠(yuǎn)程教育、直播教學(xué)。在高等教育領(lǐng)域,混合學(xué)習(xí)的靈活性與人性化,通常表現(xiàn)在除了課堂教學(xué)、線上教學(xué)平臺(tái)的選取由任課教師主導(dǎo)之外,其余所有可能的學(xué)習(xí)時(shí)間與內(nèi)容都可由學(xué)生自己支配,甚至結(jié)合自身情況,自定學(xué)習(xí)步調(diào),選擇或摸索適宜自己的學(xué)習(xí)方式。這無疑對(duì)大學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提出了較高的要求。因此,為了幫助教師為學(xué)生提供精準(zhǔn)的教學(xué)引導(dǎo)、維持較為穩(wěn)定的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、提升其學(xué)習(xí)效果,研究并了解學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略調(diào)整過程與學(xué)習(xí)行為偏好則具備重要意義。

    一、理論框架

    美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)在20世紀(jì)70年代首次提出自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)(self-regulated learning,簡(jiǎn)稱SRL)是指學(xué)習(xí)者為了順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)、獲得滿意的學(xué)習(xí)效果,主動(dòng)調(diào)控自身認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為的過程,它也可以被視為一種相對(duì)穩(wěn)定的能力。在社會(huì)認(rèn)知論中,班杜拉提出了針對(duì)人的行為、認(rèn)知等主體因素以及環(huán)境三者之間構(gòu)成動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系,即個(gè)體(Personality)、行為(Behavior)、環(huán)境(Environment)的三方互惠決定論的因果模型。齊默爾曼(Zimmerman,1990)在班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三階段(即計(jì)劃階段、行為表現(xiàn)階段與自我反思階段)循環(huán)模式與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三維模型(見圖1),認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是由個(gè)體、環(huán)境和行為三者互相作用決定的。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程不僅由個(gè)體自身因素影響,還受到環(huán)境與行為過程的影響。[2]學(xué)習(xí)者需要不斷地監(jiān)控與調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知與情感狀態(tài),運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略與方法,創(chuàng)造并利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的物質(zhì)與社會(huì)資源,調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。

    三維模型中的個(gè)體因素主要包括學(xué)習(xí)者的目標(biāo)設(shè)置、自我效能、知識(shí)儲(chǔ)備等。環(huán)境因素包括物質(zhì)性環(huán)境與社會(huì)性環(huán)境。行為因素則包括三個(gè)互相作用的行為過程,即自我監(jiān)察(self-observation)、自我判斷(self-judgment)和自我反應(yīng)(self-response)。申克和齊默爾曼(Schunk & Zimmerman,1996,1997)認(rèn)為,學(xué)業(yè)能力的發(fā)展最初源自社會(huì)環(huán)境,而后才逐漸轉(zhuǎn)移到自我方面。[2]學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中會(huì)因社會(huì)影響與自我(個(gè)體)影響,將學(xué)習(xí)的觀察水平(如示范、言語描述)與模仿水平(如社會(huì)引導(dǎo)與反饋)內(nèi)化至自我控制水平(如自我強(qiáng)化、時(shí)間管理)與自我調(diào)節(jié)水平(如自我效能)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的發(fā)展水平,可以理解為學(xué)習(xí)者積極使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略,通過個(gè)體行為與自我、環(huán)境之間互相作用所形成的行為自我調(diào)節(jié)過程與環(huán)境自我調(diào)節(jié)過程。

    任何人的活動(dòng)是在一定環(huán)境和條件下進(jìn)行的,學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是如此。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生的個(gè)體因素包括學(xué)生的自我期待、自我效能、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素,這些因素能夠作為他們進(jìn)行學(xué)習(xí)行為而成為其學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生的交互行為(包括師生交互、生生交互以及學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互)既是學(xué)生個(gè)體的行為過程,也是學(xué)生與社會(huì)性環(huán)境(如榜樣、同伴)相互作用的體現(xiàn)。對(duì)學(xué)生來說,學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成其行為反應(yīng)的刺激因素,而學(xué)生個(gè)體也成為學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分。

    二、案例研究概況

    本研究將齊默爾曼對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三維分析模型作為研究框架,通過對(duì)某高職院校(以下簡(jiǎn)稱A校)某專業(yè)不同年級(jí)(19級(jí)、18級(jí)、17級(jí))的學(xué)生進(jìn)行線上訪談,借助Nvivo11軟件對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,從而揭示學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響因素、策略調(diào)整過程與行為偏好。

    1.研究對(duì)象與內(nèi)容

    由于不同年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知程度、現(xiàn)階段接受的課程類型及面臨的學(xué)業(yè)壓力均有所不同,考慮到樣本的多樣化,保證研究的客觀性,本文以某高職院校某專業(yè)不同年級(jí)的34名學(xué)生為訪談對(duì)象,具體情況如表1所示。隨著訪談工作的深入,最終確定對(duì)其中一部分學(xué)生(即8名19級(jí)新生)進(jìn)行跟蹤訪談。19級(jí)新生于2019年9月入校至今,大部分新生已基本適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)生活,其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程值得關(guān)注。

    本研究中的訪談內(nèi)容分為三個(gè)部分。一是圍繞混合學(xué)習(xí)現(xiàn)狀對(duì)34名學(xué)生進(jìn)行訪談(第1周①);二是圍繞“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)適應(yīng)情況”、“學(xué)習(xí)效果”與“學(xué)習(xí)策略”對(duì)其中8名19級(jí)新生進(jìn)行二次訪談(第2周);三是對(duì)二次訪談的8名學(xué)生進(jìn)行追蹤訪談(第5周)并進(jìn)行對(duì)比梳理,主要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我調(diào)整、效果評(píng)價(jià)以及反思情況。以上訪談均為半結(jié)構(gòu)式訪談,以線上個(gè)別訪談的形式進(jìn)行。

    2.編碼概況

    依據(jù)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的三維分析模型,借助Nvivo11軟件對(duì)以上訪談內(nèi)容進(jìn)行文本分析。在建立代碼過程中,采用預(yù)定式的歸納編碼,圍繞個(gè)體(自我)、行為、環(huán)境以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略四個(gè)方面得出相應(yīng)的自由節(jié)點(diǎn)與樹狀節(jié)點(diǎn)。[3]例如,將“自我監(jiān)督、自我督促、定鬧鐘提醒自己”歸納至“自我監(jiān)察”,將“自我評(píng)估”與“同伴比較”歸納至“自我判斷”,具體如表2所示。

    三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

    1.節(jié)點(diǎn)相關(guān)性分析

    采用Nvivo11對(duì)“個(gè)體”、“行為”與“環(huán)境”三個(gè)維度的樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行Pearson相關(guān)系數(shù)分析,以此梳理訪談學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中三個(gè)維度之間的相互作用。Pearson相關(guān)系數(shù)位于0.6~0.8之間表示強(qiáng)相關(guān),位于0.4~0.6之間則表示中等程度相關(guān),具體如表3所示。例如,個(gè)體維度的自我效能與行為維度的自我判斷之間的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.661097,表明兩者之間為強(qiáng)相關(guān);而自我效能與環(huán)境維度的社會(huì)性環(huán)境之間的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.414995,則表明兩者之間為中等程度相關(guān)。以此類推。

    (1)個(gè)體維度。該維度的數(shù)據(jù)分析具體圍繞目標(biāo)設(shè)置、知識(shí)儲(chǔ)備、自我效能三方面展開,詳見表4。從表4可以看出,受訪學(xué)生均具備積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),在一定程度上能夠發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性。他們的學(xué)習(xí)態(tài)度較為端正,有一定的規(guī)劃意識(shí),部分學(xué)生會(huì)為自己擬定長期目標(biāo)(如專轉(zhuǎn)本)、學(xué)期目標(biāo)(如期末復(fù)習(xí))或近期目標(biāo)(如本月的學(xué)習(xí)計(jì)劃)。這一結(jié)論從自我效能與目標(biāo)設(shè)置之間存在相關(guān)性(Pearson相關(guān)系數(shù)為0.447641)可以得到驗(yàn)證。

    由表3亦可見,自我效能(self-efficacy)對(duì)學(xué)生個(gè)體、學(xué)生行為與環(huán)境的影響均較為明顯。自我效能是指人們對(duì)自身完成既定行為目標(biāo)所需行動(dòng)過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。[4]在本研究中,作為影響個(gè)體努力程度和行為持久性的一個(gè)重要因素,受訪學(xué)生的自我效能對(duì)其自我判斷(Pearson相關(guān)系數(shù)為0.661097)、自我監(jiān)察(Pearson相關(guān)系數(shù)為0.50373)與自我反應(yīng)(Pearson相關(guān)系數(shù)為0.46015)行為呈現(xiàn)不同程度的相關(guān)性,在學(xué)生個(gè)體與社會(huì)性環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)時(shí)也發(fā)生一定影響作用。

    (2)行為維度。通過梳理行為維度的參考點(diǎn)與覆蓋率情況可以發(fā)現(xiàn),受訪學(xué)生的學(xué)習(xí)行為集中偏向自我監(jiān)察(包括自我監(jiān)督、自我觀察),如提醒自己注意力集中、在使用電子設(shè)備時(shí)注意自我監(jiān)控等。但并未重視與落實(shí)自我判斷(如自我評(píng)估、同伴比較)與自我反應(yīng)(如自我獎(jiǎng)懲)等行為,未能較好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自我反饋。因此,學(xué)習(xí)狀態(tài)往往停留于淺層加工階段,難以企及深度學(xué)習(xí)。詳見表5。

    自我判斷是指學(xué)習(xí)者將當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與自己的目標(biāo)相比較的過程。判斷的標(biāo)準(zhǔn)可以分為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)(如英語測(cè)驗(yàn)要考到90分)與常模標(biāo)準(zhǔn)(與上學(xué)期比較、與成績(jī)相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)比較)。當(dāng)然,不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不同程度的自我反應(yīng),出現(xiàn)如 “點(diǎn)杯奶茶獎(jiǎng)勵(lì)自己”(滿意)或卸載游戲App(失望)等獎(jiǎng)懲行為。

    (3)環(huán)境維度。由于身處混合學(xué)習(xí)的物質(zhì)性環(huán)境,受訪學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(或?qū)W習(xí)氛圍)的影響作用更為關(guān)注。當(dāng)然,這種對(duì)環(huán)境的過分關(guān)注也會(huì)隨著時(shí)間的推移與個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)慢慢減弱。通過表6可以看出,受訪學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中對(duì)教師的依賴感增強(qiáng),參考點(diǎn)數(shù)量為56,覆蓋率達(dá)30.91%。同時(shí),學(xué)生會(huì)在與教師互動(dòng)不充分的情況下,自覺增加自身與學(xué)習(xí)資源(如教學(xué)視頻、教學(xué)App、教師課件等)互動(dòng)的機(jī)會(huì),甚至超過了同伴(同學(xué))互動(dòng)。

    2.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的策略調(diào)整過程

    在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用認(rèn)知調(diào)節(jié)策略和動(dòng)機(jī)策略來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí),選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法,建構(gòu)和創(chuàng)造有利于自己學(xué)習(xí)環(huán)境的過程。[5]受訪學(xué)生因其積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、端正的學(xué)習(xí)態(tài)度等個(gè)體因素與物質(zhì)性環(huán)境、社會(huì)性環(huán)境的環(huán)境因素,能夠通過行為自我調(diào)節(jié)策略與環(huán)境自我調(diào)節(jié)策略來調(diào)整與促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如,設(shè)置每日學(xué)習(xí)計(jì)劃,堅(jiān)持做課堂筆記(自我控制);課間做眼保健操,緩解焦慮情緒(自我調(diào)節(jié));主動(dòng)用教學(xué)App復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí),和同伴一起學(xué)習(xí)(環(huán)境構(gòu)建);與宿舍好友交流學(xué)習(xí)心得,向父母學(xué)習(xí)PPT制作(觀察模仿)。具體如表2所示。

    結(jié)合邁克卡等人[2](McKeachie,et al.,1990)提出的三種學(xué)習(xí)策略分類(即認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略與資源管理策略),利用Nvivo11中的詞頻查詢工具,對(duì)追蹤訪談的8名19級(jí)新生的三次訪談材料進(jìn)行詞頻分析,過濾無意義詞組,統(tǒng)計(jì)并提取50組高頻詞進(jìn)行對(duì)比(見表7),分析這8名新生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的策略調(diào)整過程。

    在混合教學(xué)的首周,受訪學(xué)生對(duì)自身如何開展混合學(xué)習(xí)感到新鮮、陌生,訪談過程中,有的學(xué)生用了“有趣”、“手忙腳亂”、“懵”、“無奈”等詞來形容自己的體會(huì)。同時(shí),學(xué)生能夠明顯地體驗(yàn)到不同類型課程(如理論課與技能課)在開展混合教學(xué)過程中的優(yōu)勢(shì)與弊端,如英語課的自主學(xué)習(xí)單起到學(xué)習(xí)“支架”的作用,舞蹈課的視頻教程不如面授來得直觀、準(zhǔn)確。結(jié)合表7中的詞頻分析可以看出,在這一階段,學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)策略多為認(rèn)知策略中的復(fù)述策略和精細(xì)加工策略,例如“記筆記”式的自我強(qiáng)化,往往直接作用于學(xué)習(xí)材料。

    第二周之后,學(xué)生對(duì)教師的依賴度加強(qiáng),“老師”一詞的頻次達(dá)到65,“同學(xué)”、“學(xué)?!薄ⅰ白鳂I(yè)”、“時(shí)間”等詞組的頻次均有所增加,“自主”一詞的頻次卻由6降為2。究其原因,一方面,是由于任課教師在經(jīng)歷首周線上教學(xué)后的自我反饋而進(jìn)行了教學(xué)策略的調(diào)整,如考勤加強(qiáng)、互動(dòng)增加以及作業(yè)量變動(dòng)等行為,增強(qiáng)了教師權(quán)威及其教學(xué)主導(dǎo)作用;另一方面,學(xué)生仍然保持著“以教師為中心”的慣性思維,傾向于“他控”多于“自控”,他們的精力往往集中于如何應(yīng)付任課教師布置的課前預(yù)習(xí)任務(wù)與課后作業(yè)。當(dāng)然,也能夠看出這一階段的學(xué)生在堅(jiān)持“記筆記”這一基本策略的同時(shí),開始逐步探索自我查測(cè)、集中注意、監(jiān)察領(lǐng)會(huì)狀態(tài)等自我監(jiān)察策略(屬于元認(rèn)知策略范疇)的應(yīng)用。這類策略偏向于輔助性策略,往往用來維持學(xué)習(xí)者合適的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。但是,學(xué)生并未因此對(duì)自我監(jiān)察、自我判斷與自我反應(yīng)等行為做出及時(shí)、積極的自我反饋,即對(duì)“我的狀態(tài)如何”、“我的方法是否奏效”、“我還能做些什么”等問題進(jìn)行深入思考。

    進(jìn)入第五周時(shí),在追蹤訪談的8名新生中,有5名學(xué)生對(duì)自己目前的學(xué)習(xí)狀態(tài)感到滿意(其中1人為非常滿意),有3名學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)不滿意(其中1人是5周以來一直不滿意),詳見表8。學(xué)生的自我評(píng)估,受到學(xué)生個(gè)體的自我判斷標(biāo)準(zhǔn)、心理抗壓水平以及適應(yīng)環(huán)境能力的影響。因此,有人會(huì)表示“混合學(xué)習(xí)更有效率”,也有人會(huì)表示,“雖然自己制訂了新的學(xué)習(xí)時(shí)間計(jì)劃表,但執(zhí)行起來并不理想,還需要進(jìn)一步調(diào)整,所以對(duì)自己的現(xiàn)狀不滿意” 。

    回到表7中的詞頻分析,第三次訪談材料中的詞頻最高的詞組為“方法”(頻次為10),“狀態(tài)”、“筆記”、“調(diào)整”等詞緊隨其后,而“老師”一詞的頻次降為6。足見,受訪學(xué)生開始逐漸意識(shí)到學(xué)習(xí)行為的自我觀察、自我反饋的必要性,自覺開始摸索適應(yīng)居家學(xué)習(xí)環(huán)境的科學(xué)方法,開始運(yùn)用時(shí)間管理策略(建立時(shí)間計(jì)劃表)、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略(尋找安靜的場(chǎng)所上課學(xué)習(xí))、努力狀態(tài)管理策略(對(duì)成功或失敗的合理歸因、自我堅(jiān)持)、社會(huì)支持管理策略(尋求同伴互動(dòng)、向家人咨詢)等一系列資源管理策略,來實(shí)現(xiàn)行為自我調(diào)節(jié)(行為與個(gè)體相互作用)、環(huán)境自我調(diào)節(jié)(行為作用于環(huán)境)與個(gè)體內(nèi)部自我調(diào)節(jié)。

    3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為趨勢(shì)分析

    作為情報(bào)分析的基本形式,趨勢(shì)分析是對(duì)未來情況、環(huán)境變化、發(fā)展?fàn)顩r等趨勢(shì)的預(yù)測(cè)及分析。[6]同理,據(jù)此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行趨勢(shì)分析,能對(duì)學(xué)生后期學(xué)習(xí)的自我調(diào)控與完善起到一定指導(dǎo)作用。

    通過Nvivo11對(duì)案例數(shù)據(jù)的樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行矩陣分析,形成受訪學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為識(shí)別趨勢(shì)圖。表8中,行列交叉部分代表著不同影響因素之間的相互作用。數(shù)值的大小可以反映出學(xué)生在自身、行為與環(huán)境三個(gè)維度之間相互作用的成熟度,也可以理解為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為偏好。例如,3行“自我效能”與E列“自我監(jiān)察”交叉部分的數(shù)值為10,與F列“自我判斷”交叉部分的數(shù)值為11,表明學(xué)生能夠發(fā)揮個(gè)體的自我效能進(jìn)行自我監(jiān)察與自我判斷。他們能夠意識(shí)到自主與自控在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要性,并習(xí)慣性地將自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與以往的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行比較、評(píng)估。1行“目標(biāo)設(shè)置”與C列“自我效能”交叉部分的數(shù)值為4,表示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的目標(biāo)導(dǎo)向觀念已有所體現(xiàn),并為自己制定階段學(xué)習(xí)目標(biāo)。但學(xué)生并未將個(gè)體的自我效能充分激活,在如何發(fā)揮自身內(nèi)驅(qū)力方面還不夠成熟。7行的“社會(huì)性環(huán)境”與F列的“自我判斷”交叉部分的數(shù)值為1,可見學(xué)生普遍忽略了社會(huì)性環(huán)境對(duì)個(gè)體行為的反饋?zhàn)饔?,如榜樣示范、同伴互?dòng)對(duì)自我判斷的積極影響,表明學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)行為及其自我反饋方面還存在不足與欠缺。

    四、策略與建議

    數(shù)字化時(shí)代為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)帶來新契機(jī),學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)云平臺(tái)等為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)資源選擇、學(xué)習(xí)同伴交互提供依托,各類教育數(shù)據(jù)的收集、分析也為教師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)行為提供技術(shù)支持。[7]本研究以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的三維模型為分析框架,借助Nvivo11軟件對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行Pearson相關(guān)系數(shù)分析、詞頻分析、節(jié)點(diǎn)矩陣分析等實(shí)證研究,剖析學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中的三維互動(dòng)作用,揭示學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略調(diào)整過程與學(xué)習(xí)行為偏好。目的是為學(xué)生提供精準(zhǔn)的教學(xué)引導(dǎo),維持較為穩(wěn)定的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力,提升學(xué)習(xí)效果。通過以上研究結(jié)論,現(xiàn)從學(xué)生與教師兩個(gè)角度提出以下策略與建議。

    1.學(xué)生角度

    (1)階段性地關(guān)注自我反饋,維持學(xué)習(xí)狀態(tài)的自我調(diào)適

    自我反饋是實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要路徑。學(xué)習(xí)者可以利用學(xué)習(xí)互動(dòng)行為得到外部反饋信息與內(nèi)部反饋信息,反饋回路如圖1所示。外部反饋信息來自學(xué)習(xí)環(huán)境,而內(nèi)部反饋信息來自學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過程及生成產(chǎn)品的監(jiān)察,是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)行為自我調(diào)節(jié)與內(nèi)部自我調(diào)節(jié)的重要路徑。[8]本研究中,學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中,能夠通過師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)發(fā)揮個(gè)體與社會(huì)性環(huán)境的互動(dòng)作用,較為及時(shí)地獲得外部反饋。在此基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者應(yīng)階段性地(即計(jì)劃階段、行為表現(xiàn)階段與自我反思階段)關(guān)注自我的內(nèi)部反饋,從而維持自我效能的發(fā)揮與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

    (2)合理應(yīng)用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略,協(xié)調(diào)“自控”與 “他控”的關(guān)系

    自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)并不是依賴絕對(duì)的“自控”或“他控”得以持續(xù)?!白钥亍奔仁菍W(xué)習(xí)者實(shí)施自我監(jiān)察的表現(xiàn),也是學(xué)習(xí)者應(yīng)用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的體現(xiàn);“他控”能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體與社會(huì)性環(huán)境的基本互動(dòng)。例如,在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的計(jì)劃階段,學(xué)習(xí)者通常傾向于復(fù)述、精細(xì)加工等認(rèn)知策略。進(jìn)入到行為表現(xiàn)階段,根據(jù)自身學(xué)習(xí)進(jìn)程與領(lǐng)會(huì)程度,會(huì)逐步應(yīng)用元認(rèn)知策略(自我計(jì)劃、自我監(jiān)察等)和資源管理策略(時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、社會(huì)支持管理等)。學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用是學(xué)習(xí)者發(fā)揮自我調(diào)控的行為表現(xiàn)。而在適應(yīng)學(xué)習(xí)的過程中,師生之間的互動(dòng)能夠讓學(xué)習(xí)者在教師或?qū)W習(xí)支架的幫助下充分發(fā)揮潛能,達(dá)到其能夠達(dá)到的水平并獲取管理學(xué)習(xí)的能力,從而逐步撤去支架,即借“他控”之力逐漸實(shí)現(xiàn)“自控”。[9]因此,發(fā)揮自我效能的關(guān)鍵點(diǎn)在于學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中是否兼顧 “他控”與“自控”之間的相互作用。

    2.教師角度

    (1)積極轉(zhuǎn)變教師角色,發(fā)展教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

    職業(yè)教育具有職業(yè)性與教育性的跨界特征,但在教學(xué)過程中,教師應(yīng)強(qiáng)化教育性的特征,即回歸教學(xué)的本真,注重施教的“智取”與“德化”。[10]教師不應(yīng)只甘心于做知識(shí)的“搬運(yùn)工”,應(yīng)強(qiáng)化自身引領(lǐng)者、建構(gòu)者的角色定位。加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)施過程中關(guān)鍵性事件的及時(shí)捕捉、正確定位、巧妙引領(lǐng)、知識(shí)生成的能力,這種即興應(yīng)變能力可以理解為施教過程的“智取”之舉;而所謂的“德化”,就是教師在課堂中對(duì)發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中因?yàn)閹熒g、生生之間發(fā)生的復(fù)雜關(guān)系而產(chǎn)生的課堂倫理問題的敏感與融合。[11]如遵循課堂的文化結(jié)構(gòu)與教學(xué)倫理,尊重個(gè)體差異,鼓勵(lì)成熟的自主與全面的發(fā)展。教師應(yīng)了解其心理動(dòng)態(tài),關(guān)注其學(xué)習(xí)偏好,主動(dòng)走近學(xué)生的生活,引導(dǎo)進(jìn)行積極的自我認(rèn)同、自我激勵(lì),并合理調(diào)適挫敗感、不確定感等負(fù)面心理,營造友好互助、松弛有度的學(xué)習(xí)環(huán)境,鼓勵(lì)并幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理想的學(xué)習(xí)效果。

    (2)有效借助學(xué)習(xí)分析技術(shù),關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展特征

    學(xué)習(xí)作為人類的基本活動(dòng),其形態(tài)與過程日益呈現(xiàn)出多樣和復(fù)雜的趨勢(shì),但其本質(zhì)是個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)。[12]由于非認(rèn)知因素在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的重要作用,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的計(jì)劃、行為表現(xiàn)與自我反思三個(gè)階段的循環(huán)周期會(huì)因人而異。因研究條件受限,本研究的數(shù)據(jù)僅涵蓋受訪學(xué)生階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)。因此,伴隨個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)作用,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)會(huì)發(fā)生變化,學(xué)習(xí)分析數(shù)據(jù)會(huì)隨之變化。因此,教師在借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)了解學(xué)情時(shí),需要考慮學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展特征,通過提問、設(shè)疑、檢測(cè)或針對(duì)性指導(dǎo)等方式,密切關(guān)注其學(xué)習(xí)狀態(tài),找準(zhǔn)其“最近發(fā)展區(qū)”,從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)施教。

    參考文獻(xiàn):

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    (編輯:王天鵬)

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