整合視域下的整本書閱讀測評

王剛

整本書閱讀位列《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）確定的18個“學習任務群”之首，體現(xiàn)了整本書閱讀對提升語文核心素養(yǎng)的重要價值。隨著“新課標”的全面實施和評價理念的深入發(fā)展，整本書閱讀測評成為當下課程開發(fā)與實施的重要內(nèi)容。但在實際操作中，如何進行整本書閱讀測評卻不得不說是個難題。目前整本書閱讀評價多為過程性評價，不少人對將整本書閱讀納入考試頗有微詞，然而就當下的教學邏輯而言，測評其實也是評價的現(xiàn)實選擇之一。而測評的關鍵一環(huán)在試題命制，唯有科學的命題與檢測才能更好地推動整本書閱讀。

在價值追求與內(nèi)容選擇上，基于核心素養(yǎng)的整本書閱讀測評必須立足“整合”，引導學生在整合視域下進行整本書閱讀。首先，就知識與核心素養(yǎng)的關系而言，核心素養(yǎng)的生成路徑、發(fā)展樣態(tài)和表現(xiàn)方式本身就體現(xiàn)了知識的整合取向;唯有經(jīng)過整合的知識，才能帶來核心素養(yǎng)的提升。其次，相較于單篇文章或片段閱讀，整本書結構復雜，內(nèi)容宏大，突出整合實為特定的篇幅及體式下的必然要求。再者，整合是“學習任務群”的本質特征。語文學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法與學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。[1]“新課標”不只在闡釋“學習任務群”時提出了整合的要求，而且在課程建設與實施及教學評價等方面也多次提及整合。一言以蔽之，整合既是語文學習的目標，也是語文學習的方法與途徑。本文擬以《論語》整本書閱讀測評的校本化實踐為例，探討整合視域下的整本書閱讀測評。

一、整合知識與知識：宏觀審視，重構邏輯秩序

核心素養(yǎng)不是知識之間的簡單疊加，而是知識、能力與品格等要素的綜合體現(xiàn)。遵從核心素養(yǎng)的整合性生成與發(fā)展邏輯，基于核心素養(yǎng)的整本書閱讀測評必須注重知識的整體性。一旦知識離開了它的整體性結構，就將喪失其完整意義和深層力量，因為那些瑣碎龐雜且低位淺層的知識，難以轉化生成能夠適應更大范圍和更高層次問題情境的廣泛遷移能力。所以試題命制要著力引導學生打通知識之間的橫縱聯(lián)系，圍繞核心概念進行整合性閱讀，在宏觀審視中重構全書的邏輯秩序。

作為語錄體著作，《論語》所記為孔門師生日常生活的言行片段，其篇章之間少有直接關聯(lián)，體系性不強，一般讀者較難從整體上把握其核心要義，因此在通讀全書之后，《論語》還需打亂了讀，即依照一定的邏輯對原著內(nèi)容予以重構。中華書局2013年版《中華文化基礎教材》從“為人”“論學”“論仁”“論孝”“論道德修養(yǎng)”“論士與君子”等方面對《論語》予以重新編排，而語文出版社所編《〈論語〉選讀》則將選錄內(nèi)容整合為政治、修身、學習與教育、哲學四個方面的主題，它們都是按照一定的邏輯對原著予以重構的結果。在試題命制中，如果以具有整合性的核心概念（大概念）為抓手來整合全書內(nèi)容，無疑能使學生獲得對孔子思想的整體性理解，從而更好地傳承與理解傳統(tǒng)文化。如2017年高一上期末試題。

《論語》中的“君子”是一個復雜而飽滿的立體形象，據(jù)統(tǒng)計，“君子”一詞在書中共出現(xiàn)了一百多次。“君子”一詞所具有的文化內(nèi)涵，自古以來就是廣大仁人志士文化追求、道德踐履、社會實踐的力量源泉。在構建社會主義和諧社會的今天，儒家的君子之道對于現(xiàn)代人仍具有重要的教育引導作用。

（1）下列說法不屬于《論語》中的君子形象的是

A.君子周而不比，小人比而不周

B.君子上達，小人下達

C.君子喻于義，小人喻于利

D.君子之交淡如水，小人之交甘若醴

（2）《論語·學而》篇：“子曰：‘君子不重不威，學則不固。……無友不如己者，過，則勿憚改”，對“無友不如己者”，楊伯峻解釋為“不要跟不如自己的人交朋友”;李澤厚則將其釋作“沒有不如自己的朋友”（《〈論語〉今讀》）。你更認同哪種解釋，請結合《論語》中的相關內(nèi)容說明理由。

該題旨在引導學生以結構性思維宏觀審視《論語》，以點帶面，即用核心概念帶動對全書相關內(nèi)容的梳理，以突破原著篇章的碎片化困境，實現(xiàn)對全書精神內(nèi)涵的整體把握，讓學生形成認知上的完形結構。“君子”一詞出現(xiàn)頻率較高，貫穿全書始終，對其文化內(nèi)涵進行結構性梳理，能使學生融會貫通，養(yǎng)成聯(lián)系比較的習慣，從而使閱讀從讀懂“一本”向讀通“一類”跨越。其他如“仁”“孝”“禮”等，也是書中具有整合性的核心概念，都可以成為重構《論語》邏輯秩序的抓手。以核心概念為抓手進行整合性閱讀，就不必糾纏于孤立零碎的細節(jié)，以免將《論語》讀成斷章取義式的文化碎片?？傊?，著眼知識間的整合應為貫穿試題命制始終的基本理念，既抵達原著的神經(jīng)末梢，更注重知識間的內(nèi)在關聯(lián);換句話說，既要沉得下去，又能跳得出來，從而在宏觀審視中建立對全書的整體性架構。唯其如此，經(jīng)典閱讀才能常讀常新，真正成為“為我所用”的源頭活水。

二、整合知識與情境：動態(tài)呈現(xiàn)，聚焦遷移應用

情境認知與學習理論認為：知識是具有情境性的，是活動背景和文化產(chǎn)品的一部分;知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展。[2]學習是一種情境化的實踐活動，情境既是學習知識的載體，也是知識向素養(yǎng)轉化的橋梁。素養(yǎng)與情境的這種天然關聯(lián)，要求整本書閱讀測評必須突出知識的情境性，讓學生在知識與情境的整合中學習。而不依托情境的抽象知識因為過程體驗缺失，學生所獲通常只是一些缺少實際內(nèi)容與創(chuàng)生能力的惰性知識，這種知識顯然不利于核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展。

就《論語》測評而言，知識與情境的整合當有以下兩層含義。一是試題命制要立足原著，還原知識（理論或觀點）產(chǎn)生的學科認知情境，所選材料為出自原著的連續(xù)性或非連續(xù)性文段，引導學生進入文本，回到彼時彼地的歷史人文現(xiàn)場，獲得入情入理的理解，進而形成對《論語》較為直觀立體的認識。其次試題還要創(chuàng)設真實的社會生活情境，建立知識與現(xiàn)實世界的關聯(lián)，將知識置于具有挑戰(zhàn)性的鮮活任務情境之中，讓學生在真實的任務情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，促成對書本知識的深度理解和廣泛遷移。如2020年高一上期末試題。

《論語》中的“仁”比較抽象，令人費解。這和孔子說“仁”的方式有關，他不是以下定義的方式而是在與弟子的談話中娓娓道來。并且弟子個性不同，所作指導有異，是因材施教原則的生動體現(xiàn)。

材料一：顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”顏淵曰：“請問其目?！弊釉唬骸胺嵌Y勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動?！鳖仠Y曰：“回雖不敏，請事斯語矣?！保?2·1）

材料二：仲弓問仁。子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。”仲弓曰：“雍雖不敏，請事斯語矣?！保?2·2）

（1）下列故事中，哪一項不屬于材料一、二所論及的“仁”的思想。

A.春秋時魯國柳下惠夜宿城門，遇一無家可歸之女，柳下惠唯恐女子受凍，使其坐己懷中，以衣裹之，竟宿而無亂行。

B.晉山濤的大兒子戴著便帽靠于車上，晉武帝想召見他。山濤問兒子的意見，可山濤的兒子不肯去，他知道戴著便帽去晉見是失禮。

C.晉庾亮駕車的馬中有一匹“的盧”（兇馬名，傳說它的主人會遭禍）。有人勸庾亮把馬賣掉，庾亮答：“賣之必有買者，即復害其主，寧可不安己而移于他人哉？”

D.謝安輔政時，中原戰(zhàn)亂，兵員差役時常逃亡到秦淮河南岸下的船里躲起來。有人請求謝安搜索所有船只，謝安回答：“若不容置此輩，何以為京都！”

（2）面對顏淵和仲弓兩位學生，孔子答“仁”的側重點有何不同，請根據(jù)材料一、二簡要分析。

基于核心素養(yǎng)的整本書閱讀測評不是培養(yǎng)知識爛熟于心的學習者，而是培養(yǎng)懂得在特定的情境中迅速獲取知識，并且能夠恰當運用所學的知識去解決實際問題的創(chuàng)新者。就本題而言，試題命制立足于語文學習的兩種實踐活動情境，考查學生在真實任務情境中獲取知識和運用知識解決問題的能力。學生首先要回到原著情境，通過文本細讀概括提煉出“仁”的基本特征，然后以此為基礎去解決任務情境中的新問題。試題并非對知識的靜態(tài)呈現(xiàn)，而是通過情境將知識動態(tài)展開，以喚醒學生的閱讀體驗，從而將識記性的靜態(tài)閱讀轉變成感受性的動態(tài)閱讀。說到底，整本書閱讀測評旨在以測促讀，即通過測試引導學生浸潤于原著之中，品讀原著的語言，感受作品的魅力，獲得心靈的滋養(yǎng)。唯有閱讀真正發(fā)生，所讀內(nèi)容才能轉化為學生語言積累與思想表達的素材。同時，強化知識與情境的整合，既能體現(xiàn)語文學習的實踐性，又能實現(xiàn)語文要素的深度整合，提升學生的遷移應用能力。

三、整合知識與自我：深層感悟，重視個性體驗

說到底，核心素養(yǎng)終歸是自我建構的產(chǎn)物?！拔ㄓ信c個人信念、經(jīng)驗深度融合，知識才有可能具備遷移、行動的力量，成為核心素養(yǎng)生成的知識基礎?！盵3]那些經(jīng)過體驗的東西才能被最終理解，體驗對知識的理解有著不可替代的重要意義。不僅如此，作為一種與個體的生活、生命高度關聯(lián)的認知活動，體驗也為自我的反思提供了契機。通過反思，自我的理解與體驗得到升華，其知識結構、經(jīng)驗體系和思維模式得到優(yōu)化，從而發(fā)展為具有更強適應性的學科核心素養(yǎng)。同時，閱讀本是自我的人生經(jīng)驗與文本世界的遇合，個性體驗在其中發(fā)揮著重要作用;相反，如果閱讀過程中沒有語言體驗、角色代入、情感共鳴，顯然談不上是成熟的閱讀者。

有鑒于此，整本書閱讀測評不應聚焦知識的記憶與復述，考查學生能否準確回憶原文相關內(nèi)容，相反要重視個體經(jīng)驗與所讀內(nèi)容的有機融合，檢測對原著精神內(nèi)涵的深層感悟與個性建構。再者，經(jīng)典閱讀應是照著讀與接著讀的有機統(tǒng)一。就《論語》而言，所謂照著讀就是回到原著，沉潛其間，從中國文化的基本精神出發(fā)去理解《論語》，實現(xiàn)文化傳承;而接著讀則指向創(chuàng)新，即回應時代要求，反映時代精神，關注所讀內(nèi)容與當下生活的內(nèi)在關聯(lián)，實現(xiàn)閱讀者對原著內(nèi)容的某種揚棄。就儒學的發(fā)展軌跡來說，不同時代的人們大都是帶著時代的“問題意識”重新理解孔子，做出屬于時代的理解。而在當前多元文化的背景下，“由于各人的視角不同，對孔子的理解與解釋也就各異”。[4]這是極其自然的現(xiàn)象。

綜上所述，試題命制在考慮限定性的同時，也要注意有一定的開放性，鼓勵學生個性體驗的創(chuàng)意表達。與之相適應，試題考查的重點自然就不在“是什么”，而在“為什么”和“如何得到這一結論”。如前述2017年高一上期末試題第二小題，楊伯峻先生認為交友宜慎，其基本原則為志同道合;而李澤厚先生則以為人各有長，需廣泛學習，取長補短，才能有所增益。學生無論認同哪種看法，都可以結合原著內(nèi)容和自我體驗找到答案。又如2019年高一上期末試題。

孔子學院是中國在世界各地設立的推廣漢語和傳播中國文化的交流機構。如果從以下《論語》名句中選擇一句來寫入孔子學院的宣傳冊，你會選擇哪一句？請結合《論語》相關內(nèi)容說明理由。要求：理由充分，條理清晰。

甲：德不孤，必有鄰。

乙：君子和而不同。

試題改編自2018年北京海淀期末試題，該題既涉及原著相關內(nèi)容的概括分析，同時也考查運用知識進行分析探究、推理闡述的能力。而且，試題選擇的內(nèi)容回應時代要求，反映現(xiàn)實關切，在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實生活之間建立關聯(lián)，是2018年中美貿(mào)易戰(zhàn)背景下中國堅守世界多極化、反對單邊主義的發(fā)展理念的生動詮釋;加之試題很好地兼顧了開放性，為學生的個性化解讀提供了空間。實際作答時，選甲抑或選乙并無高下之分，因此提供的答案僅為示例，不同于通常意義上的標準答案。當然，學生個性體驗的表達總會有一定的邊界，因此閱卷時主要看思維過程與結果能否體現(xiàn)出個性色彩，有無內(nèi)在邏輯。

整本書閱讀測評屬于閱讀綜合能力的評價，旨在考查學生在復雜任務情境中靈活運用學科知識和閱讀策略解決實際問題的能力。而整本書本身是一個完整的體系，其價值的體現(xiàn)絕不能脫離作品的全息性和生命的整體性。因此整本書閱讀測評必須立足整合，優(yōu)化試題的考查內(nèi)容與呈現(xiàn)形式，實現(xiàn)知識與知識、情境、自我三者間的整合融通，在復雜的任務情境中滲透整本書的閱讀策略，以具有整合性的問題來展示學生個性化的學習成果。唯其如此，才能達成“以測促讀”的目的，從而真正發(fā)揮“整本書閱讀與研討”學習任務群對提升學生語文核心素養(yǎng)的積極作用。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.

[2]王文靜.情境認知與學習理論研究述評[J].全球教育展望，2002（1）.

[3]張良.核心素養(yǎng)的生成：以知識觀重建為路徑[J].教育研究，2019（9）.

[4]蒙培元.蒙培元講孔子[M].北京大學出版社，2005：192.

[本文系重慶市教育學會第九屆（2018-2020）基礎教育一般課題“基于核心素養(yǎng)的學習任務群整合”（編號：XH2018B49）階段性成果。]