幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)的特征

編者按：前面兩期，劉峰峰博士分析了園長課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵和構(gòu)成，本期將重點探討園長課程領(lǐng)導(dǎo)的特征。園長的課程領(lǐng)導(dǎo)不同于中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)，具有權(quán)力更大、自主性更強，課程創(chuàng)生的比例和程度更高，更強調(diào)扁平化、綜合化、人本化的管理模式等特征。

在對園長課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素進行深入認識和分析的基礎(chǔ)上，我們需要結(jié)合幼兒園課程教學(xué)的獨特特點，對園長課程領(lǐng)導(dǎo)的特征進行細致的梳理和歸納，以進一步明晰其基本概念。如此，才能對園長課程領(lǐng)導(dǎo)有更加明晰深刻的認識和理解，才能更好地思考提升和發(fā)展園長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的方法和策略，把握正確的方向。具體來說，園長課程領(lǐng)導(dǎo)的特征主要表現(xiàn)為以下三個方面。

園長課程領(lǐng)導(dǎo)不同于中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)，其權(quán)力更大、自主性更強

幼兒園的課程改革與發(fā)展不同于中小學(xué)。幼兒園屬于非義務(wù)教育階段，因此其課程選擇、管理和實踐具有更大的自主性，更突顯不同園所的自身特色。從我國現(xiàn)有的國家課程、地方課程、校本課程三級課程體系來看，幼兒園課程也不同于中小學(xué)課程。我國的幼兒園課程目前并沒有建立完善的國家課程和地方課程體系，國家課程主要體現(xiàn)為兩個指導(dǎo)性文件，即《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，其作用相當(dāng)于課程標(biāo)準，主要是指引幼兒園課程的基本方向。地方課程體系則參差不齊，有些重視學(xué)前教育、學(xué)前教育比較發(fā)達的地區(qū)在開發(fā)地方課程方面有切實的行動，有配套文件和相關(guān)舉措，而大部分地區(qū)則主要由各個幼兒園來主導(dǎo)園所自身的課程建設(shè)和發(fā)展。從總體來看，“（20世紀）80年代以來，幼兒園課程改革的歷程幾乎就是園本課程研究的歷程”（虞永平，2001）?？梢姡瑔蝹€的幼兒園實質(zhì)上是幼兒園課程實施和建設(shè)的主體，園長在其中有著很大的權(quán)限。

從人們對幼兒園課程本身的認識和發(fā)展來看，政府、學(xué)界和民間都認同幼兒園課程開發(fā)和建設(shè)的權(quán)力本身就在幼兒園，國家課程、地方課程應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一于“園本課程”。更有人甚至認為“幼兒園課程本來就屬于‘園本課程，或者說，幼兒園的課程就是‘園本課程”，因為“幼兒園則依據(jù)《綱要》和地方教育行政部門的具體指導(dǎo)意見，自行決定本園的具體課程和教學(xué)方法。這就是說，我國幼兒園課程的權(quán)利主體和開發(fā)主體都是幼兒園，即以幼兒園為‘本位?！保ɡ罴句兀?002）這正是我國幼兒園課程的一個顯著特點。可見，我國的幼兒園課程更加關(guān)注以園為本位的課程的適宜性、持續(xù)性、民主性、獨特性等特點，其課程建設(shè)和實施更加靈活，更加能夠體現(xiàn)幼兒園自身的環(huán)境和資源特點。

在這種情況下，園長身為“一園之長”，擔(dān)負著領(lǐng)導(dǎo)和管理幼兒園各項事務(wù)的職責(zé)，其課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力更大、自主性更強?？梢哉f，在一定程度上，一所幼兒園課程的規(guī)劃、選擇、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等問題都是由園長來最終決定的，幼兒園的課程特質(zhì)在很大程度上反映了園長的喜好和價值取向。因此，幼兒園課程教學(xué)改革的成效、幼兒園課程教學(xué)質(zhì)量的高低、幼兒園教師的精神面貌和專業(yè)發(fā)展水平，與園長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的高低息息相關(guān)。這也必然對園長的課程領(lǐng)導(dǎo)提出更高的要求。

園長課程領(lǐng)導(dǎo)下的幼兒園課程，其課程創(chuàng)生的比例和程度更高

我國中小學(xué)新課程改革倡導(dǎo)下的“三級課程管理”普遍按照不同比例來處理三級課程之間的關(guān)系，如“‘國家課程的比例為85%，‘地方課程占10%，‘學(xué)校課程占5%，三者相加構(gòu)成所有課程。”（張華，2014）且不說這種劃分方式是否合理，但是可以看出，這種劃分主要是從課程內(nèi)容的角度來劃分的，呈現(xiàn)出了三類不同課程內(nèi)容在中小學(xué)所占的比例。如果將這種比例劃分的方式運用于幼兒園，來分析幼兒園課程內(nèi)容的三類課程劃分，可以發(fā)現(xiàn)幼兒園的“園本課程”占比為100%，與之對應(yīng)的國家課程和地方課程內(nèi)容為零。這正反映了我國幼兒園課程管理體制的獨特特點。

我國的幼兒園教育屬于非義務(wù)教育階段，國家和地方只在政策層面對幼兒園課程的指導(dǎo)思想、目標(biāo)、內(nèi)容和要求、指導(dǎo)要點或建議、評價等提出一般性的規(guī)定，至于具體的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施方式與方法、課程評價方式等，國家和地方則不作具體要求。相反，則鼓勵幼兒園基于其自身的特點發(fā)展獨具特色的、符合其自身需要的園本課程。

這就意味著，園長課程領(lǐng)導(dǎo)下的幼兒園課程，其課程創(chuàng)生的比例和程度更高，園長和教師不是被動的“課程實施者”，而是課程的“主動構(gòu)建者、創(chuàng)造者”，甚至幼兒也可以卷入其中，為課程創(chuàng)生做出其獨有的貢獻。這也正是課程領(lǐng)導(dǎo)這一概念產(chǎn)生之初就包含的意義。因此，園長課程領(lǐng)導(dǎo)更加強調(diào)對本園幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)特點的關(guān)注，對本園內(nèi)外獨特環(huán)境資源的統(tǒng)籌，以及對本園教師素養(yǎng)和專業(yè)水平的內(nèi)在審視和尊重，其目的是最終構(gòu)建富有本園特色的幼兒園課程，持續(xù)不斷推進幼兒園課程教學(xué)改革的深化和發(fā)展。這種更高程度、更高比例的課程創(chuàng)生發(fā)展到最后，必然會呈現(xiàn)千園千面、百花齊放的幼兒園課程教學(xué)生態(tài)，每所幼兒園的具體課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價及課程環(huán)境都必然呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格和特點。

園長課程領(lǐng)導(dǎo)更強調(diào)扁平化、綜合化、人本化的管理模式

幼兒園不同于中小學(xué)，其主要教育對象是年齡幼小的3～6歲幼兒;其教育內(nèi)容與方式強調(diào)切實關(guān)注到每一個幼兒的發(fā)展，強調(diào)啟蒙性、生活性、綜合性，強調(diào)以游戲為基本活動的課程教學(xué)，強調(diào)每一個幼兒都能夠參與其中;其辦園規(guī)模、班級規(guī)模、師幼比例、作息時間都有適宜于年幼兒童的特殊規(guī)定和設(shè)置，以滿足幼兒的獨特需要，適宜其年齡特點與身心發(fā)展水平。與此相對應(yīng)，幼兒園的課程領(lǐng)導(dǎo)和管理體制必然也要有相應(yīng)的特點。這種課程領(lǐng)導(dǎo)和管理體制最集中的體現(xiàn)就是園長課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)注重扁平化、綜合化、人本化的管理模式。

所謂扁平化，是指園長課程領(lǐng)導(dǎo)并非要建立界限森嚴、層層傳達或匯報的管理體制，而是要建立“園長——教師”“園長——幼兒”“園長——其他”的點對點式、機動靈活的管理體制。園長的課程領(lǐng)導(dǎo)不能脫離班級、教師、幼兒而憑空存在，而是必須與班級、教師、幼兒密切聯(lián)系、互動，隨時交流、分享，以便園長能夠第一時間、第一現(xiàn)場了解幼兒園課程教學(xué)的真實情況，進而做出正確的課程領(lǐng)導(dǎo)決策。而且，幼兒園的辦園規(guī)模、班級規(guī)模一般較小，作息時間較為機動靈活，完全能夠支持園長實施扁平化的課程領(lǐng)導(dǎo)。

所謂綜合化，是指園長課程領(lǐng)導(dǎo)要把握幼兒園教育教學(xué)的啟蒙性、生活性和綜合性等特點，一方面要將幼兒園的教育看作一個整體，將健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的教育綜合考慮，促進幼兒的全面發(fā)展;另一方面要將幼兒園的工作看作一個整體，使后勤、保健、行政等各項工作都能夠圍繞課程教學(xué)這個核心工作來運轉(zhuǎn)。園長的課程領(lǐng)導(dǎo)不能失之偏頗，要統(tǒng)籌考慮幼兒園五大領(lǐng)域的教育，使其能夠適合于幼兒的特點，既要考慮到幼兒的整體發(fā)展，又要關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點。同時，園長課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)充分挖掘和思考幼兒園各項工作當(dāng)中的教育契機和價值，使得幼兒園各項工作當(dāng)中的一切與幼兒相關(guān)，能夠為幼兒所理解、促進幼兒發(fā)展的有益經(jīng)驗都可以成為幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

所謂人本化，是指園長課程領(lǐng)導(dǎo)要注重觀察和尊重每一名幼兒、每一名教師的特點和需求，承認和尊重他們也具有課程領(lǐng)導(dǎo)的潛能與權(quán)力。這就意味著，園長的課程領(lǐng)導(dǎo)必須致力于構(gòu)建園長引領(lǐng)下的民主平等的學(xué)習(xí)型組織文化，形成共同的課程愿景和課程建設(shè)共同體，使得園長、教師、幼兒以及與之相關(guān)的行政人員、社區(qū)人士、家長、學(xué)者專家等能夠共享課程創(chuàng)生權(quán)力，共同出謀劃策，共同促進幼兒園課程教學(xué)質(zhì)量的提高和完善。

從我國幼兒園課程教學(xué)改革發(fā)展的現(xiàn)狀來看，園長課程領(lǐng)導(dǎo)是一個新概念，但是園長領(lǐng)導(dǎo)課程建設(shè)的行為卻早已經(jīng)是長期存在的現(xiàn)實。如前所述，當(dāng)前我國園長領(lǐng)導(dǎo)課程建設(shè)的狀況不容樂觀，這就意味著園長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展和提升是一個長期而艱巨的過程。我們需要在明晰園長課程領(lǐng)導(dǎo)的基本概念、構(gòu)成要素及特征的基礎(chǔ)上，繼續(xù)思考制約園長課程領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展和提升的影響因素，制定園長課程領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展和提升的有效策略。如此，才能使園長課程領(lǐng)導(dǎo)這一學(xué)前教育領(lǐng)域的新生概念不流于形式，真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用，確保園長能夠切實履行其課程領(lǐng)導(dǎo)的主要角色，引領(lǐng)幼兒園課程教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。