從分配正義到關(guān)系正義

蔡婉怡

[摘?要]鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根基。從分配正義的視角看，國家通過提高鄉(xiāng)村教師薪資待遇、進行鄉(xiāng)村教師幫扶等多項吸引人才政策，不斷加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。從關(guān)系正義的視角來看，這樣看似正義的舉措，實則是有失公平正義的。本文通過對關(guān)系正義5種壓迫的分析，闡明鄉(xiāng)村教師社會資源占有的差異、專業(yè)發(fā)展的偏頗、話語權(quán)的弱化、鄉(xiāng)土文化的流失以及鄉(xiāng)村教師精神的壓迫，進而從資源、專業(yè)性、權(quán)威、文化、價值等方面重構(gòu)鄉(xiāng)村教師隊伍建設的新路徑。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教師;關(guān)系正義;分配正義;鄉(xiāng)村教育

[中圖分類號]G451.5?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0103-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.019

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育最寶貴的人力資源，是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根基，如果這一層面沒有打好基礎(chǔ)，那么其上層建筑就會搖搖欲墜。加強鄉(xiāng)村學校教師隊伍建設在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中起著至關(guān)重要的作用。2015年6月，國務院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，提出八項舉措，切實加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。從分配正義的視角來看，近年來，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設取得了一定進展，但是分配正義只限于可分配的教育資源和教育發(fā)展的外部條件[1]，其在分配的過程中往往會忽視教師發(fā)展中內(nèi)部的文化、心理等方面的因素。因區(qū)域限制，鄉(xiāng)村教師在社會資源占有、專業(yè)發(fā)展機會、社會話語權(quán)、職業(yè)認同感等方面都與城市教師存在一定差距，這對鄉(xiāng)村教師來說是非正義的，嚴重制約了鄉(xiāng)村教師隊伍建設。在此，筆者以關(guān)系正義的視角來探討鄉(xiāng)村教師隊伍建設新路徑。

一、分配正義的實踐與鄉(xiāng)村教師隊伍建設取得的成效

關(guān)于正義，亞里士多德有這樣的論述：“所謂‘公正，它的真實意義，主要在于‘平等。如果要說‘平等的公正，這就得以城邦整個利益以及全體公民的共同善業(yè)為依據(jù)?！盵2]亞里士多德此論述表達了一個核心思想：公正的內(nèi)在本質(zhì)是平等。在現(xiàn)代，對正義論述最具代表性的是美國著名哲學家羅爾斯。羅爾斯對如何實現(xiàn)分配正義提出了兩條著名原則：一是“每個人對最廣泛的基本自由均應擁有一種平等的權(quán)利（自由平等原則）”;二是“社會和經(jīng)濟的不平等應這樣安排，使它們合理地符合每一個人的利益（差別原則）;并且依系于地位和職務向所有人開放（機會均等原則）”[3]。分配正義論者認為應在物質(zhì)資源補償方面向弱勢群體傾斜，使弱勢群體能夠享有平等的資源對待。把羅爾斯的正義原則運用到鄉(xiāng)村教師隊伍建設來看，不難發(fā)現(xiàn)，近年來，我國政策上對鄉(xiāng)村教師的大力幫扶在不同程度上運用著羅爾斯的分配原則?；诹_爾斯的“平等自由原則”，國家保障鄉(xiāng)村教師享有基本的工資待遇;基于“差別原則”，國家實施各項吸引人才的政策，從分配教育資源方面滿足處于不利者的期望。具體來說，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設基于分配正義理論，在以下兩個方面取得了一定進展。

（一）物質(zhì)傾斜：提高鄉(xiāng)村教師生活待遇

鄉(xiāng)村師資隊伍建設最基本的是保障鄉(xiāng)村教師的生活條件和福利待遇。根據(jù)分配正義的“平等自由原則”，我國從崗位工資、薪級工資、績效工資和津補貼等方面保障鄉(xiāng)村教師基本工資待遇;根據(jù)“差別原則”，我國有針對性地實施多項傾斜政策，部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師工資已明顯高于城鎮(zhèn)教師。例如，湖南省瀘溪縣村小和教學點教師每月補貼已達到1400元，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校教師每月補貼平均提升到600元以上。2015年鄉(xiāng)村教師年平均收入達到6.5萬元，高出全縣教師平均工資7 000元[4]。特別是2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃》實施以來，中央財政對鄉(xiāng)村教師劃撥獎補資金超過百億元，其中包括提高鄉(xiāng)村教師基本工資，對鄉(xiāng)村學校尤其是偏遠地區(qū)、條件艱苦的村小，各項福利政策適當傾斜等。一些省、市的鄉(xiāng)村教師不僅有鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師補助，還有交通補貼、年終目標獎等一系列物質(zhì)獎勵，鄉(xiāng)村教師的生活待遇逐步提高。此外，職稱評聘關(guān)乎教師的自我成就感、職業(yè)發(fā)展、薪酬待遇，因而備受教師關(guān)注。根據(jù)分配正義的“機會均等原則”，我國出臺多項政策，要求職稱評聘向鄉(xiāng)村學校傾斜，實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學校教師崗位結(jié)構(gòu)比例總體平衡。例如，四川省蓬安縣鄉(xiāng)村學校中、高級崗位設置比例在規(guī)定比例的基礎(chǔ)上上浮了3%—5%，努力使城鄉(xiāng)學校教師崗位結(jié)構(gòu)均衡化[5]。

（二）人才傾斜：鼓勵優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村任教

“下不去、留不住、教不好”是鄉(xiāng)村教師隊伍建設中的現(xiàn)實問題。鄉(xiāng)村生活環(huán)境較差、教師物質(zhì)生活條件較低，致使很多優(yōu)秀畢業(yè)生不愿到鄉(xiāng)村任教。從分配正義的“差別原則”出發(fā)，國家通過“公費師范生”“特崗教師”“支教”等多項政策的傾斜吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村任教，豐富了鄉(xiāng)村教師的來源，解決鄉(xiāng)村教師“下不去”的難題。2018年3月，教育部印發(fā)了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，提出要改進和完善教育部直屬師范大學師范生免費教育政策，將免費師范生改稱為公費師范生，以提高公費師范生的職業(yè)歸屬感、社會責任感和政治經(jīng)濟待遇。同時，除了教育部直屬師范大學的公費師范生外，各個省還設置了地方師范生，并對其進行明確的就業(yè)規(guī)定，要求畢業(yè)后返回生源所在地，在一定年限內(nèi)服務農(nóng)村中小學校教育工作。如山東省規(guī)定公費師范生要保證畢業(yè)后在定向就業(yè)單位工作不少于6年[6]。公費師范生具有明確的導向性，有助于鼓勵教師回鄉(xiāng)任教，培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師，優(yōu)化鄉(xiāng)村師資隊伍，為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供支持。這在一定程度上解決了高校畢業(yè)生即便在城里就業(yè)困難也不愿意去農(nóng)村學校的“下不去”的難題。

雖然我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設在外部資源保障方面取得一定成效，但是這些措施在實施過程中卻存在諸多問題。例如，物質(zhì)待遇的提高是否真正提升了鄉(xiāng)村教師的幸福感，到鄉(xiāng)任教的青年教師是否有扎根鄉(xiāng)村的意愿？在一項對5個省鄉(xiāng)村教師流動意愿的調(diào)查研究顯示，工資收入并非是影響鄉(xiāng)村教師流動的首要因素[7]。要實現(xiàn)教育正義，物質(zhì)資源方面對弱勢群體的補償是次要的，最主要的是正確認識社會群體的結(jié)構(gòu)性差異，關(guān)注不同群體的多元化訴求，改變不合理的教育權(quán)力結(jié)構(gòu)，進而避免“支配”和“壓迫”[8]。有研究指出，分配正義導向下的教育發(fā)展在實踐中存在著“辦學條件‘內(nèi)涵化差距較大，農(nóng)村師資隊伍結(jié)構(gòu)性缺編嚴重、城鎮(zhèn)化進程中新挑戰(zhàn)不斷、教育質(zhì)量城鄉(xiāng)差距甚大等問題”[9]。分配正義僅從物質(zhì)資源分配來界定正義，窄化了正義的概念，無法兼顧物質(zhì)分配以外其他的正義。因此，我們必須在堅持分配正義的基礎(chǔ)上，用關(guān)系正義的視角來分析鄉(xiāng)村教師隊伍建設。

二、關(guān)系正義的提出與鄉(xiāng)村教師隊伍建設的困境

近年來，更加關(guān)注人際層面的關(guān)系正義開始被西方學者所重視。關(guān)系正義的典型代表人物為美國政治哲學家艾麗斯·M·楊（Iris Marion Young）。楊指出分配正義存在的兩個問題：一是它“預設了決定物質(zhì)分配的制度語境”;二是它“無法處理無形之物和資源的問題”[10]。因此，她提出要從關(guān)系的角度去理解社會正義。

關(guān)系正義論者認為，正義不但是有關(guān)程序和有關(guān)分配領(lǐng)域的問題，而且還是有關(guān)社會關(guān)系的本質(zhì)和排序的問題，包括在宏觀和微觀上的主導社會成員互相對待的正式的和非正式的規(guī)則[11]。關(guān)系不正義是交往雙方由于權(quán)利、能力或文化的差距，在交往關(guān)系中處于地位不平等的扭曲關(guān)系。楊提出了多層次的概念架構(gòu)，認為當代社會不公平的現(xiàn)象可以歸因為“壓迫”的存在所致?！皦浩取敝傅氖侨藗兯馐艿牟焕筒徽x，但這并不是暴權(quán)所帶來的，而是來自于一個善意的自由主義社會中的日常實踐。同時，“壓迫”還意味著對某些群體系統(tǒng)性的約束，它深植于我們從未質(zhì)疑的那些規(guī)范、習慣和象征，隱藏在制度規(guī)則的前提假設以及遵守這些制度所帶來的集體后果當中[12]。楊從否定性的角度將“壓迫”大致界定為5種形式：剝削、邊緣化、無權(quán)、文化帝國主義以及暴力[13]。關(guān)系正義從人際互動層面分析社會的公平正義，借助關(guān)系正義的視角來探討鄉(xiāng)村教師隊伍建設，可以成為我們激發(fā)鄉(xiāng)村教師生機與活力的新思路。下面將借用“壓迫”的“5種面孔”來分析鄉(xiāng)村教師隊伍建設存在的問題。

（一）“剝削”：鄉(xiāng)村教師社會資源占有的差異

楊認為物品的重新分配并不能消滅剝削的不正義，因為只要制度性的行為和結(jié)構(gòu)性的關(guān)系沒有改變，力量轉(zhuǎn)移的過程將再度創(chuàng)造出利益的不平等分配。要在存在剝削的地方實現(xiàn)正義，就必須重新組織決策的制度和行為，改變勞動的分工以及相似的制度性、結(jié)構(gòu)性、文化性變革[14]?，F(xiàn)代社會，明顯的勞資剝削已經(jīng)不存在，但是在教育領(lǐng)域，城鄉(xiāng)教師社會資源占有的差異也是另一種形式的剝削。在一項針對全國11個縣的教師工資待遇滿意度調(diào)查中顯示，25.7%的鄉(xiāng)村教師對其當前的工資收入表示“滿意”，53.3%的鄉(xiāng)村教師表示“不滿意”，21.0%的鄉(xiāng)村教師感到“一般”[15]。這表明，雖然政策中明確提出要提高鄉(xiāng)村教師工資待遇，但這項舉措在實施管理中卻存在問題。鄉(xiāng)村教師工資收入水平依舊偏低，致使鄉(xiāng)村教師對目前工資收入整體呈不滿意態(tài)勢。在職稱評聘方面，鄉(xiāng)村教師中具有高級職稱的占6.69%，城區(qū)為12.99%，城區(qū)高于鄉(xiāng)村;而初級職稱崗位則正好相反，鄉(xiāng)村教師中具有初級職稱的占43.94%，城區(qū)為35.41%[16]。這表明，當前鄉(xiāng)村教師高級崗位比例過低，鄉(xiāng)村教師職稱評聘的結(jié)構(gòu)性矛盾突出。在其他社會支持性資源占有方面，鄉(xiāng)村教師子女教育問題亟待解決。鄉(xiāng)村教師不只是教師，他們同樣還是父母。有調(diào)查顯示，縣鎮(zhèn)和農(nóng)村、低學歷、低收入者和弱勢職業(yè)背景家庭的子女所占的高等教育機會較少[17]。試想，如果教師的子女無法獲得優(yōu)質(zhì)的高等教育機會，當有更好的工作機會出現(xiàn)時，他們堅守鄉(xiāng)村的意愿也會大打折扣?？梢娻l(xiāng)村教師在多種社會性支持上受到隱形剝削。

（二）“邊緣化”：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的偏頗

邊緣化的現(xiàn)象廣泛地存在于社會之中。根據(jù)楊的觀點，在資本主義社會，一些人被排斥在社會生活的有意義參與之外，從而導致自身受到剝奪[18]。邊緣化在鄉(xiāng)村教師身上體現(xiàn)的最明顯的是專業(yè)發(fā)展的邊緣化。有調(diào)查顯示，在職業(yè)倦怠的維度中，鄉(xiāng)村教師情緒枯竭的問題比較嚴重，有近60%的鄉(xiāng)村教師存在明顯的情緒枯竭問題，主要是因為繁重的教學任務使他們感到疲憊和精力不支，用于專業(yè)發(fā)展的時間少之又少，從而喪失了對教師工作的熱情和職業(yè)發(fā)展的追求[19]。從教師培訓來看，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師所接受的培訓屬于同一理論框架，沒有單獨的培訓模型，特別是教師培養(yǎng)制度、教師專業(yè)標準等方面“城市化”傾向明顯，普遍缺乏對其生存的自然與文化資源環(huán)境的研究。從鄉(xiāng)村教師特有的文化資源來看，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展處于邊緣化狀態(tài)?，F(xiàn)有的教師培訓以旁觀者的姿態(tài)對鄉(xiāng)村教師指手畫腳，忽略了鄉(xiāng)村教師的特殊性，忽略了鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)需求，無法因地制宜地進行專業(yè)培訓，其效果不佳也在意料之中。另外，對于部分鄉(xiāng)村教師來說，他們將自己處于與城鎮(zhèn)教師的對比之下。認為自己處于教師的邊緣地位，缺少職業(yè)認同感，培訓學習只是形式上的參與，不能將培訓學習的內(nèi)容與鄉(xiāng)村教育的實際情況相聯(lián)系，積極性較低，不利于自身的內(nèi)生發(fā)展。

（三）“無權(quán)”：鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的弱化

由于等級區(qū)隔以及符號資本占有的薄弱，在教育場域中，弱勢群體往往處于無權(quán)的狀態(tài)，他們更容易遭受各種打擊、壓制，其合理的訴求往往得不到伸張[20]。在一項針對18個省份35個縣開展的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師普遍認為自己的社會地位較低，對自己社會地位的評分僅為3.67分（滿分為10分），有高達38.45%的鄉(xiāng)村教師對自己當前的社會地位比較或非常不滿意[21]。對于鄉(xiāng)村教師來說，一方面，鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)在與過去相比是無權(quán)。我國自古以來就有尊師重教的傳統(tǒng)，在“皇權(quán)止于縣政”的傳統(tǒng)中國社會，私塾是鄉(xiāng)村社會中的主要教育機構(gòu)，鄉(xiāng)村教師亦作為地方精英在鄉(xiāng)村社會中發(fā)揮著重要作用，有較高的社會地位。然而，在城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會漸行漸遠，鄉(xiāng)村教師很少關(guān)心鄉(xiāng)村社會的發(fā)展，極少參與鄉(xiāng)村公共事務?！暗胤叫灾R”缺乏，在鄉(xiāng)村社會擁有較少的話語權(quán)，鄉(xiāng)村教師知識分子的身份日漸式微[22]。另一方面，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師相比是無權(quán)。職稱評聘和教師榮譽制度能夠增強鄉(xiāng)村教師對自身工作的肯定，有助于激勵其長期執(zhí)教。但如若鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師按照相同的評選標準，在不同的教育資源、不同的從教環(huán)境下，勢必會對鄉(xiāng)村教師不利。教師最高榮譽獎多集中在城鎮(zhèn)教師，這便導致鄉(xiāng)村教師話語權(quán)的弱化，處于一種相對無權(quán)的狀態(tài)。

（四）“文化帝國主義”：鄉(xiāng)土文化的流失

文化帝國主義指的是這樣一種體驗：社會主導性的意義體系，既對一個群體視而不見，又以刻板印象為其貼上標簽，將其視為“他者”，是對占宰割地位的群體的經(jīng)驗和文化予以普遍化、標準化[23]。費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中開宗明義地說：“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的。”[24]鄉(xiāng)土性是我國社會的特有內(nèi)涵，鄉(xiāng)村教育應重視鄉(xiāng)土文化。然而當前，鄉(xiāng)村教育卻出現(xiàn)“去鄉(xiāng)土化”的趨向。一方面，標準化考試要求鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師擁有同樣的知識背景，采取相同的授課方式，這對于鄉(xiāng)村教師來說實際是一種“文化壓迫”。鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師占有不同的文化資本，城鎮(zhèn)化的進程將城鎮(zhèn)教師的文化資本強加給鄉(xiāng)村教師，這勢必會對鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生不利影響。鄉(xiāng)村教師熱衷于追求城鎮(zhèn)化課堂模式，缺乏判斷力和創(chuàng)造性，一步一步帶領(lǐng)學生遠離鄉(xiāng)土文化的土壤。另一方面，對于鄉(xiāng)村教育而言，鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村自然是鄉(xiāng)村社會存在的根基，這必然要與鄉(xiāng)村學生的教育緊密聯(lián)系。然而，相關(guān)研究指出，部分鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會文化是陌生的，缺乏鄉(xiāng)土情感及鄉(xiāng)土認同，逐漸成為鄉(xiāng)村漂泊的異鄉(xiāng)人，進而改變了“鄉(xiāng)土中國”的傳統(tǒng)格局而呈現(xiàn)出“離土中國”的狀態(tài)[25]。在“城市導向”的教育面前，鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育的聯(lián)系逐漸減弱，鄉(xiāng)村學校愈發(fā)難以承擔起傳承“鄉(xiāng)土文化”的責任，開始走向“去鄉(xiāng)土化”。

（五）“暴力”：鄉(xiāng)村教師的精神壓迫

在楊的理解中“暴力”指的是弱勢群體受到的精神上的壓迫。隨著城鎮(zhèn)化進程的不斷推進，鄉(xiāng)村教師在一定程度上受到社會的質(zhì)疑，缺乏應有的權(quán)威。在一些家長眼中被固化為專業(yè)能力不強、教學技能老套的“死板教師”，因此他們不愿意配合學校的教學工作，而且越來越多的家長由于追求升學率要把孩子送到城鎮(zhèn)或較好的中心小學上學，這一方面是對良好教育資源的渴求，另一方面也是對鄉(xiāng)村教育的不認同，對鄉(xiāng)村教師的不信任。例如，在一項調(diào)查中顯示，某鄉(xiāng)中心小學有440名學生，其中70%以上學生來自外村，外村大部分學生家長在鄉(xiāng)鎮(zhèn)租房陪讀;而本鄉(xiāng)一所通過“薄改工程”重新翻修的村小只有25名學生，村小學生流失嚴重[26]。長此以往，在自我價值的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師對于自身所從事的職業(yè)缺乏應有的認同感，認為自己教學能力差，以此為借口放棄自身專業(yè)化發(fā)展，教學質(zhì)量堪憂。在一項對全國18個省35個縣的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在崗任教意愿較低，高達71.56%的在崗鄉(xiāng)村教師希望離開鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)學校任教[27]。留任意愿較低的鄉(xiāng)村教師大多職業(yè)認同感較低，他們既看不到鄉(xiāng)村學校的發(fā)展前景，也看不到自身前進的動力，對于長期致力于鄉(xiāng)村教育望而卻步，何談鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)人面前缺少尊嚴和地位，留守鄉(xiāng)土就是精神煎熬，這些精神上的壓迫致使他們“逃離”鄉(xiāng)村甚至“放棄”從教。

三、重構(gòu)：鄉(xiāng)村教師隊伍建設新路徑

從關(guān)系正義5種壓迫的分析中我們可以看到，即便社會合理分配了物質(zhì)和資源，各種不公平和非正義的現(xiàn)象在社會中仍然存在，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性、權(quán)威、主體性、價值等方面的發(fā)展仍面臨困境，只有當社會關(guān)系背后所體現(xiàn)的文化和制度差異得到改變才能真正實現(xiàn)公平。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展關(guān)系到我國鄉(xiāng)村教育的振興，因此，我們提出以下鄉(xiāng)村教師隊伍建設的新路徑。

（一）資源重構(gòu)：切實提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇

從社會資源占有的剝削來看，我們最基本的是要切實保障鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師享有同等的社會資源。盡管目前鄉(xiāng)村教師支持舉措已經(jīng)很多，但調(diào)查顯示，一些政策還只停留在文本中，或者在實施過程中走偏，鄉(xiāng)村教師對自己的工資待遇仍然不滿意。解決這一問題關(guān)鍵是要健全相關(guān)監(jiān)督監(jiān)察機構(gòu)，在每個環(huán)節(jié)中都要落實責任主體，提高國家政策的執(zhí)行力，切實提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇。此外，在職稱評聘方面，要合理分配城鄉(xiāng)教師職稱崗位，在地方財政能力可承受的范圍內(nèi)，適當提高鄉(xiāng)村學校高級崗位比例，扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教師高級職稱比例過低的局面[28]。

從其他隱形剝削來看，可從多方面提高鄉(xiāng)村教師的社會性支持。在住房保障方面，政府可為鄉(xiāng)村教師建設集體住房，給予住房補助，提供根本性保障。同時，對鄉(xiāng)村教師的家庭方面，要采取各種優(yōu)待措施，解決他們的后顧之憂。例如，為鄉(xiāng)村教師子女創(chuàng)造更好的學習環(huán)境。對于長期在鄉(xiāng)村工作的教師子女，可在同等條件下優(yōu)先錄取或?qū)嵭袃?yōu)惠招生政策，讓鄉(xiāng)村教師充分感受到自己被關(guān)懷、被尊重，這樣才能提高他們的留任意愿。在鄉(xiāng)村社會環(huán)境建設方面，可以在充分吸收鄉(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上建設現(xiàn)代化的圖書館、文化館，引進優(yōu)秀文化資源，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。此外，可以在醫(yī)療、旅游等方面給予鄉(xiāng)村教師優(yōu)待，切實提高鄉(xiāng)村教師的待遇，讓鄉(xiāng)村教師成為令人向往的職業(yè)，激發(fā)教師的工作熱情，在鄉(xiāng)村長期執(zhí)教。

（二）專業(yè)重構(gòu)：提供有針對性的教師專業(yè)培訓

針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展邊緣化的困境，我們必須突破千篇一律的培訓模式，結(jié)合特有的鄉(xiāng)土文化環(huán)境，提供有針對性的教師培訓，提升其教學能力。首先，鄉(xiāng)村教師要從鄉(xiāng)土文化入手，探索一條符合鄉(xiāng)村教育發(fā)展規(guī)律的道路，以此來提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)認同。尋找適合鄉(xiāng)村教師專業(yè)化成長之路，使鄉(xiāng)村教師要清楚地認識到自己不僅僅是專業(yè)教學人員，更應該在新農(nóng)村建設和未來鄉(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展中發(fā)揮重要作用。其次，要根據(jù)鄉(xiāng)村教師間的需求靈活設置培訓內(nèi)容，避免照搬照抄城鎮(zhèn)教師培訓內(nèi)容的做法。只有使培訓內(nèi)容真正符合鄉(xiāng)村教師內(nèi)在訴求，才會提高他們參加培訓的內(nèi)在動力，培訓的效果才能顯著[29]。再次，要加強鄉(xiāng)村教師的培訓考核，把考核情況與職稱評聘、學歷提升相掛鉤，激發(fā)教師參加培訓的積極性。同時，要充分利用培訓結(jié)果反饋，及時調(diào)整解決，將培訓的效果落在實處。另外，可以加強教師的交流學習，在鄉(xiāng)村教師之間或城鄉(xiāng)教師之間開展教師合作、教學研討等交流活動，促進鄉(xiāng)村專業(yè)化發(fā)展。只有提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)，才能改變其自身邊緣化的狀態(tài)，建構(gòu)其專業(yè)權(quán)威。

（三）權(quán)威重構(gòu)：提升鄉(xiāng)村教師的社會認可度

在“無權(quán)”的影響下，鄉(xiāng)村教師亟需樹立自身權(quán)威，提高社會認可度。首先，鄉(xiāng)村教師要從自身尋找身份式微、話語權(quán)減少的原因。當代的年輕鄉(xiāng)村教師占有較少的文化資本，與熟悉村里習俗、社會關(guān)系較廣、威望較高的年長教師形成鮮明對比。年輕的鄉(xiāng)村教師應熟悉鄉(xiāng)村特色，積極參與鄉(xiāng)村公共事務，樹立自身的文化權(quán)威。其次，全社會應該給予鄉(xiāng)村教師包容的社會環(huán)境，不能過分苛求。應充分認識到鄉(xiāng)土文化的特殊性，賦予其話語權(quán)，使他們真正融入鄉(xiāng)土文化，發(fā)揮自身道德優(yōu)勢，重建鄉(xiāng)村教育。再次，社會各界應重視鄉(xiāng)村教師，從各方面給予鄉(xiāng)村教師人文關(guān)懷，提高其社會認可度。社會媒體應深入挖掘、探尋鄉(xiāng)村教師整體的訴求和需要，積極宣傳鄉(xiāng)村教師正能量實例，塑造鄉(xiāng)村教師的文化形象。同時，鄉(xiāng)村教師可以通過媒體來表達自己的話語權(quán)，借由媒體向社會傳送真實的、積極的鄉(xiāng)村教師形象。只有鄉(xiāng)村教師有一定的社會認可度，才能被廣大學生和家長接受，鄉(xiāng)村學校才能有充足的生源，鄉(xiāng)村教育才能發(fā)展。

（四）文化重構(gòu)：傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化

從 “文化帝國主義”的方面來看，鄉(xiāng)村教師的文化環(huán)境是鄉(xiāng)土文化。在城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)土文化常被社會主流文化所輕視，這需要我們?nèi)鐣掠^念，肯定鄉(xiāng)土文化自身的獨特性及其存在價值。陶行知先生曾極力倡導“鄉(xiāng)村師范之主旨在造就有農(nóng)夫的身手，科學的頭腦，改造社會精神的教師”[30]。鄉(xiāng)村教師不能脫離鄉(xiāng)村，應堅定自己作為鄉(xiāng)土文化的傳承者和創(chuàng)新者的身份。首先，鄉(xiāng)村教師需清楚認識自己鄉(xiāng)村的文化底蘊，明確自身作為鄉(xiāng)村文化傳承者的重要性，積極參與鄉(xiāng)村公共事務，重構(gòu)鄉(xiāng)村文化權(quán)威。鄉(xiāng)村教師要愛腳下的土地，愛鄉(xiāng)土人情，對自己所生活的鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生自豪感，對鄉(xiāng)村教育有一定的責任感和使命感，增強自身的學校歸屬感，這樣才能長期從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)。其次，鄉(xiāng)村教師可以借助自身的文化基礎(chǔ)發(fā)掘當?shù)剜l(xiāng)村文化中適合當今價值觀走向、富有本土特色、符合村民心理和習慣的文化，并將其與現(xiàn)代社會相結(jié)合，傳承與創(chuàng)新。再次，強調(diào)鄉(xiāng)土性并不代表摒棄現(xiàn)代化，相反，鄉(xiāng)村教師可以運用現(xiàn)代化的信息設備學習最新的教育理念、教學方式，并將其和鄉(xiāng)村的獨特性完美結(jié)合。通過網(wǎng)絡，傳播發(fā)展鄉(xiāng)村教育的新思路并影響整個鄉(xiāng)村建設，使鄉(xiāng)村文化煥發(fā)新的生機與活力。只有當外來文化與鄉(xiāng)村文化處于相對平衡的狀態(tài)，既取外來文化的精華，又繼承和弘揚本土文化，才能和諧地作用于鄉(xiāng)村學生[31]。

（五）價值重構(gòu)：提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感

對于鄉(xiāng)村學生來說，他們成長的場域即鄉(xiāng)村文化，那么鄉(xiāng)村學生能否接受本土化的鄉(xiāng)村教育，能否傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化，這與鄉(xiāng)村教師的引導息息相關(guān)。如果鄉(xiāng)村教師以“逃離”鄉(xiāng)村為追求，那么這種思想勢必會影響鄉(xiāng)村學生，這也不利于鄉(xiāng)土文化的傳承。只有當鄉(xiāng)村教師把教育當成自身價值的追求，他們的職業(yè)認同感才會提升，他們才會把教育和自己的人生意義聯(lián)系起來，從而滿心熱情地投入鄉(xiāng)村教育，在教育工作中實現(xiàn)自己的人生理想。一方面，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感的獲得不僅僅需要工資待遇上的滿足，更需要的是教師從內(nèi)心對自己職業(yè)的接受和尊重。只有內(nèi)外共同作用，才能保證鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感的獲得，才能消解鄉(xiāng)村教師精神上的壓迫。另一方面，鄉(xiāng)村教師要有較高的自我價值感，明確從事鄉(xiāng)村教育的神圣責任和光榮使命，提升不斷克服現(xiàn)實困難的信心，反思傳統(tǒng)教育觀念，吸收借鑒新的教育思想、教育方式，以促進學生自我發(fā)展為中心，促進鄉(xiāng)村教育長久發(fā)展。另外，鄉(xiāng)村教師要在職業(yè)認同的基礎(chǔ)上，將自身情感、態(tài)度、價值觀等情感領(lǐng)域和知識、技能等認知領(lǐng)域相整合，塑造鄉(xiāng)村教師良好的形象。

總之，鄉(xiāng)村教師隊伍建設是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，努力造就一批樂于奉獻、扎根鄉(xiāng)村，素質(zhì)高、能力強的鄉(xiāng)村教師至關(guān)重要。我們要在堅持分配正義的基礎(chǔ)上，借助關(guān)系正義來審視鄉(xiāng)村教師遭遇的不正義，進而重構(gòu)鄉(xiāng)村教師隊伍建設的新路徑，提升鄉(xiāng)村教師的社會認可度、職業(yè)認同感，傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師隊伍，最終推動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。

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（責任編輯：劉增石）