基于克萊因理論的留守兒童孤獨(dú)心理分析及教育策略

王梅

[摘 要]基于克萊因理論的視角，從她的偏執(zhí)—類分裂心理位置以及憂郁心理位置理論為基點(diǎn)，以及她關(guān)于孤獨(dú)心理根源的思考，分析留守兒童孤獨(dú)心理產(chǎn)生的緣由，分別是偏執(zhí)的不安全感、認(rèn)知自我的迷茫、偏執(zhí)與憂郁焦慮的永恒性、內(nèi)在好客體的失落、理想化自體客體的隕落、嚴(yán)苛的超我。有針對(duì)性地提出了尋求安全感替代品、了解未知自己、遞進(jìn)式交往、提升自我價(jià)值、縮短現(xiàn)實(shí)與理想差距，以及弱化嚴(yán)苛超我功能的教育策略。

[關(guān)鍵詞]克萊因理論;留守兒童;孤獨(dú)心理

[作者簡(jiǎn)介]王 梅（1977—），女，四川廣安人，碩士，黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教學(xué)心理和咨詢心理的研究。

[中圖分類號(hào)] G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）45-0-04[收稿日期] 2020-05-09

留守兒童缺少父母陪伴的特殊成長(zhǎng)經(jīng)歷，使其心理健康倍受挑戰(zhàn)和威脅，各種心理問(wèn)題不斷萌生。其中，留守兒童與同齡人相比，更容易體驗(yàn)到孤獨(dú)感，這無(wú)疑束縛其社會(huì)性發(fā)展，且心境也會(huì)持續(xù)處于不佳狀態(tài)。針對(duì)這一現(xiàn)狀，本文試圖從卡萊因理論剖析留守兒童的孤獨(dú)心理，以此尋求教育策略。梅蘭妮·克萊因（Melanie Klein 1882.3.30—1960.9.22）是奧地利精神分析學(xué)家，在精神分析領(lǐng)域貢獻(xiàn)卓越，亦是兒童精神分析研究的先驅(qū)，客體關(guān)系理論的創(chuàng)始者，開(kāi)辟了理解兒童早期心理歷程的研究途徑，以新視角解讀兒童心理問(wèn)題的根源，常能突破兒童心理問(wèn)題解決的瓶頸，因此本研究將克萊因的理論移植，梳理留守兒童的孤獨(dú)心理成因，將為留守兒童孤獨(dú)心理問(wèn)題的解決開(kāi)辟新思路。

一、克萊因理論的核心思想

克萊因的兒童精神分析理論極為豐富龐雜，其中最核心的思想，也是她的獨(dú)創(chuàng)之一，就是關(guān)于兩個(gè)心理位置的學(xué)說(shuō)。所謂兩個(gè)心理位置，即偏執(zhí)─類分裂心理位置（paranoid-schizoid position），憂郁心理位置（depressive position），克萊因認(rèn)為個(gè)體終其一生都在這兩個(gè)心理位置間交替更換，影響著個(gè)體的心理體驗(yàn)，包括個(gè)體孤獨(dú)心理的根源都與此緊密聯(lián)系，因此要理解留守兒童的孤獨(dú)心理，先要知曉兩個(gè)心理位置的含義。兩個(gè)心理位置形成于嬰兒早期，它們的具體內(nèi)涵和心理意義如下。

（一）偏執(zhí)─類分裂心理位置

偏執(zhí)—類分裂心理位置，是在嬰兒出生至前三個(gè)月期間首次出現(xiàn)，這是一種涇渭分明、愛(ài)恨分離、非黑即白的心理狀態(tài)。因?yàn)榇藭r(shí)的嬰兒尚無(wú)整合能力，只能用最基本的心理防御機(jī)制，即分裂感知世界。而嬰兒最密切的認(rèn)知對(duì)象就是母親，母親的象征物就是維系嬰兒生命的乳房，嬰兒將其分裂為好乳房和壞乳房，即好客體和壞客體。[1]當(dāng)他感受到呵護(hù)備至的照顧，并得以及時(shí)滿足生理需求時(shí)，他潛意識(shí)幻想中認(rèn)為這是美好的天堂客體，并將其內(nèi)化為好的自體客體，由此認(rèn)為自己是完美的。

與此同時(shí)，嬰兒戀眷好乳房，極致到想吞噬這個(gè)好客體，又畏懼壞乳房懲罰他的貪婪，潛意識(shí)幻想又認(rèn)為壞客體（壞乳房）要吞噬他，這意味著死亡瀕臨，因此認(rèn)為有一個(gè)全然的壞客體威脅自己，這種死亡焦慮的恐懼，將外在的壞乳房?jī)?nèi)化為壞的自體客體，認(rèn)為自己是無(wú)能的，難以抗衡這樣的危機(jī)。

這樣的分裂機(jī)制，有可能伴隨個(gè)體一生，在偏執(zhí)—類分裂心理位置時(shí)，個(gè)體無(wú)論對(duì)外在現(xiàn)實(shí)還是內(nèi)在現(xiàn)實(shí)，都以極端的視角，分裂地感知外在現(xiàn)實(shí)的好壞，或分裂地評(píng)價(jià)自己的優(yōu)缺點(diǎn)。

（二）憂郁心理位置

嬰兒在3—6個(gè)月時(shí)，邁入人生中接觸到的第二心理位置，即憂郁心理位置。在此階段，嬰兒感知到無(wú)論是好客體還是壞客體（即好乳房抑或壞乳房）都屬于同一個(gè)人，來(lái)源于自己依戀的母親，那么嬰兒將面臨這巨大的心理沖擊，因?yàn)樽约簮?ài)的客體和恨的客體是同一個(gè)人，這樣的愛(ài)恨沖突體驗(yàn)交織一體，嬰兒則需要以整合的方式去面對(duì)新知。此刻嬰兒疲于完成三個(gè)重要的心理體驗(yàn)：其一，完美客體，或理想化客體的失落感，因?yàn)楹萌榉坎辉偈敲篮玫奶焯?，它與壞乳房融為一體。其二，壞乳房并非自己之前所認(rèn)為的那樣糟糕和惡劣，需要修復(fù)之前對(duì)壞乳房攻擊或敵意生成的傷害;其三，前面兩種心理體驗(yàn)的鏈接。

當(dāng)嬰兒能順利完成上述各種整合時(shí)，就能全面地認(rèn)知客體的好壞，也因此能內(nèi)化自己的好壞客體，對(duì)于世界和自我的認(rèn)知更符合現(xiàn)實(shí)，不再偏頗或極端。當(dāng)然如果嬰兒不能完成這種整合，就會(huì)退回到偏執(zhí)—類分裂機(jī)制，以此逃避愛(ài)恨交織的痛苦體驗(yàn)。這樣類似的狀況個(gè)體日后的成長(zhǎng)歷程中時(shí)隱時(shí)現(xiàn)。

二、根植于克萊因理論的留守兒童孤獨(dú)心理的詮釋

克萊因的兩個(gè)心理位置理論，對(duì)于解讀兒童的心理困惑提供了新的支撐點(diǎn)，她借此詮釋個(gè)體心理孤獨(dú)的內(nèi)涵與根源，本文將依托于此，解讀留守兒童的孤獨(dú)心理。克萊因所指的孤獨(dú)，是一種內(nèi)在孤獨(dú)的狀態(tài)，也就是個(gè)體“即使朋友環(huán)抱、愛(ài)意流轉(zhuǎn)，依然感受到孤影一人，這是一種對(duì)于自己無(wú)法獲得無(wú)所不在的完美內(nèi)在狀態(tài)的吶喊?！盵2]

她進(jìn)一步指出，內(nèi)在孤獨(dú)是個(gè)體在偏執(zhí)—類分裂心理位置或抑郁心理位置中體驗(yàn)到的焦慮所引發(fā)的，前者是一種生存焦慮，后者是愛(ài)恨沖突的焦慮，兩種焦慮都能衍生出孤獨(dú)。相反，在偏執(zhí)—類分裂心理位置中，個(gè)體從外在好客體內(nèi)攝于心，認(rèn)為內(nèi)在完美自體足夠強(qiáng)烈，或母嬰關(guān)系極為親密，幻想自己能被母親永恒關(guān)注呵護(hù)，則個(gè)體不會(huì)體驗(yàn)到孤獨(dú);而在抑郁心理位置，如果內(nèi)在好客體在前一階段得以安全構(gòu)筑，且足夠強(qiáng)大，可以對(duì)抗愛(ài)恨沖突的焦慮，個(gè)體也能遠(yuǎn)離孤獨(dú)。在這些理念的基礎(chǔ)上，克萊因認(rèn)為個(gè)體孤獨(dú)的根源有以下六方面，留守兒童的孤獨(dú)心理也無(wú)外乎與此。

（一）偏執(zhí)的不安全感

克萊因認(rèn)為，個(gè)體生而為人，從嬰兒期就有強(qiáng)烈的渴求，希望與母親擁有融洽的關(guān)系。這里指的母親有雙層含義，其一是外在世界中真實(shí)的母親，其二是個(gè)體內(nèi)攝于心的理想化的母親。無(wú)論哪一層面的母親，只要能滿足嬰兒的需求，都能讓他體驗(yàn)到安全感和親密感。然而并不是每一個(gè)嬰兒都能獲得這樣的滿足，當(dāng)滿足難以兌現(xiàn)時(shí)，嬰兒則會(huì)體驗(yàn)到不安全感或孤獨(dú)感，這樣體驗(yàn)可能一生如影隨形。

留守兒童可能存在兩種情況：第一種情況就是留守兒童在嬰兒期由母親悉心撫養(yǎng)成長(zhǎng)，此后母親因?yàn)橥獬鰟?wù)工而遠(yuǎn)離，與母親分離的思念，會(huì)喚起嬰兒期那種熟悉的親密感，能重溫并渴盼再度回到母親溫暖的懷抱，現(xiàn)實(shí)卻難以實(shí)現(xiàn)，外在現(xiàn)實(shí)與內(nèi)在理想化的母親差距日益增加，因此浸入骨髓的孤獨(dú)感油然而生。第二種情況則是留守兒童在嬰兒期因種種緣由，未能與母親形成良好的情感聯(lián)結(jié)，那么外在現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的母親沒(méi)能給予情感需求，內(nèi)在理想化的母親形象也因此很淡弱，甚至無(wú)痕，因此該兒童內(nèi)在世界沒(méi)有可以聯(lián)結(jié)的理想化母親，他的孤獨(dú)感相比前一種情況更強(qiáng)烈。

（二）認(rèn)知自我的迷茫

依據(jù)克萊因的兩個(gè)心理位置學(xué)說(shuō)，嬰兒如果從偏執(zhí)—類分裂心理位置沒(méi)有順利過(guò)渡到憂郁心理位置，即整合能力欠缺，那么嬰兒對(duì)外在世界關(guān)于好客體壞客體的認(rèn)知就殘缺不全，內(nèi)攝于心的好自體壞自體也無(wú)法在嬰兒自我認(rèn)知中全面銜接，由此成長(zhǎng)的個(gè)體，不能清晰認(rèn)知自己的優(yōu)勢(shì)與缺憾，也不能完整了解和接納自己情緒、潛意識(shí)幻想和焦慮等。個(gè)體在自我認(rèn)知中，總有陌生的意象浮現(xiàn)腦海，這種陌生不僅讓個(gè)體迷茫，還讓他感到孤獨(dú)，一種面對(duì)自己陌生意象的孤獨(dú)。這樣的孤獨(dú)有可能伴隨到終老，因?yàn)閭€(gè)體在成長(zhǎng)中，將不斷創(chuàng)造潛意識(shí)物質(zhì)，這些物質(zhì)讓自我意象的陌生感與日俱增的濃烈，于是倍感孤獨(dú)。

留守兒童在成長(zhǎng)中，也容易出現(xiàn)類似的體驗(yàn)，尤其是在嬰兒期沒(méi)能很好發(fā)展憂郁心理位置的兒童，自我覺(jué)察和感知更為薄弱，有時(shí)突然闖入的陌生自我意象會(huì)讓他無(wú)所適從，畢竟與祖輩共同生活，基本交流都有代溝，更別說(shuō)這種自我認(rèn)知的存在主義話題，它們始終困擾著留守兒童。這種無(wú)以言說(shuō)的認(rèn)知迷茫，以及無(wú)從釋放的情緒體驗(yàn)，因沒(méi)有父母幫助其更好地了解自我，進(jìn)而盲目自負(fù)或過(guò)于自卑，而增強(qiáng)了他們的孤獨(dú)感。

（三）偏執(zhí)與憂郁焦慮的永恒性

前文已述，個(gè)體在偏執(zhí)—類分裂心理位置和憂郁心理位置都容易體驗(yàn)到焦慮感。當(dāng)個(gè)體的焦慮感太強(qiáng)時(shí)，處于偏執(zhí)—類分裂心理位置的他，生存危機(jī)干擾自體與內(nèi)在好客體的關(guān)系，對(duì)內(nèi)在好自體的信任薄弱，投射到外在客體，則難以信任外在客體，因此封閉自己，不敢展現(xiàn)真實(shí)自我，從而感到孤獨(dú)。處于憂郁心理位置時(shí)，由于整合的功效，不再難以信任他人，但是由于身置于愛(ài)恨沖突中，因此不確定他人何時(shí)愛(ài)自己，或者何時(shí)不愛(ài)，這種不確定感也讓個(gè)體體驗(yàn)孤獨(dú)。[3]

這樣的視角投放于留守兒童身上，不難發(fā)現(xiàn)也有相似的情境。留守兒童可能因過(guò)去的成長(zhǎng)經(jīng)歷，缺失愛(ài)的滋養(yǎng)，嬰兒時(shí)期未能得到關(guān)懷備至的照顧，使其缺乏安全感，在人際交往中謹(jǐn)慎小心，敏感多疑，不會(huì)與他人推心置腹，心事煩惱滯塞于心，獨(dú)自承受苦果而深感孤獨(dú)。另一種可能就是留守兒童雖然能與同伴傾心交往，但卻患得患失，這種搖擺不定的情感關(guān)系，也能滋生孤獨(dú)。

（四）內(nèi)在好客體的失落

克萊因認(rèn)為，個(gè)體內(nèi)在好客體的完善，至少經(jīng)歷兩次內(nèi)攝，第一次內(nèi)攝是因?yàn)橛型庠诤每腕w的存在，例如母親的好乳房，內(nèi)化成為好客體，也就是內(nèi)在好客體依附于外在好客體而生;第二次內(nèi)攝，則是心理成長(zhǎng)的蛻變，即使外在客體不存在或不能永恒，個(gè)體也能借助之前內(nèi)化的好客體的成長(zhǎng)壯大，內(nèi)攝新的好客體，使內(nèi)在客體日益完善，且能脫離外在客體的支撐。而如果個(gè)體在第二次內(nèi)攝沒(méi)有成功，或者母親的早期養(yǎng)育很糟糕，內(nèi)在客體都會(huì)削弱，進(jìn)而失落。這種失落，是無(wú)論外在陪伴著給予多少，都無(wú)法彌補(bǔ)內(nèi)心的虛無(wú)，這也是孤獨(dú)的根源之一。

留守兒童的兩次內(nèi)攝過(guò)程可能因?yàn)槟赣H的缺席，或不能高質(zhì)量陪伴，使其內(nèi)在好客體難以成型或堅(jiān)固，更容易失落，那么留守兒童則會(huì)感受到內(nèi)在自我的渺小和虛弱，不堪重負(fù)。內(nèi)源性的自我缺乏力量感，外在客體或力量難以供給養(yǎng)料，強(qiáng)烈的無(wú)力或無(wú)望感，使得身邊唯有祖輩陪伴的兒童，對(duì)于偶爾觸及的父母身影，或隔空關(guān)愛(ài)，都如同杯水車薪，微乎其微，孤獨(dú)感也因此而彌漫心間。

（五）理想化自體和客體的隕落

個(gè)體發(fā)展到憂郁心理位置，就會(huì)參照現(xiàn)實(shí)，意識(shí)到曾經(jīng)在偏執(zhí)—類分裂心理位置所認(rèn)為的內(nèi)在自體的無(wú)所不能，是一種理想化的狀態(tài)，個(gè)體越成長(zhǎng)，越覺(jué)察到自體理想化的局限性，內(nèi)在無(wú)堅(jiān)不摧的自體意向崩塌;與此同時(shí)，個(gè)體還發(fā)現(xiàn)外在理想化的客體，也不是完美的，而是與壞客體共身，其瑕疵不掩而明，這也讓個(gè)體難以接受。理想化自體和客體的隕落，讓個(gè)體心境低沉，甚至自慚形穢，故悄然品味，孤獨(dú)承受。

同樣經(jīng)歷抑郁心理位置的留守兒童們，也會(huì)感受到理想化自體和客體與現(xiàn)實(shí)的差距，由此會(huì)對(duì)自己和外在世界感到失望，尤其是父母不能如自己所愿陪伴左右，自己的在校表現(xiàn)、成績(jī)?nèi)找嫦禄蚪挥牙щy等，無(wú)能為力更改現(xiàn)狀，深刻的挫敗感由此而生，無(wú)助無(wú)望，孤獨(dú)自然噴薄而出。

（六）嚴(yán)苛的超我

克萊因所指的超我，是嬰兒從照顧者那里內(nèi)攝而成。在偏執(zhí)—類分裂心理位置時(shí)，嬰兒因生理需求哭鬧，母親會(huì)告訴他“等我做完某事，你就可以……” 這個(gè)等待過(guò)程，嬰兒開(kāi)始排斥“壞客體”。當(dāng)嬰兒處于憂郁位置時(shí)，一方面，于外需要整合這種壞客體，并且傾向于接納壞客體的指令，從而內(nèi)化為嚴(yán)苛的超我，當(dāng)外在客體頻繁批評(píng)“你不夠努力，不夠優(yōu)秀……”這些言語(yǔ)被個(gè)體內(nèi)化于心則自體會(huì)關(guān)注并放大缺點(diǎn);另一方面，如果嚴(yán)苛的超我內(nèi)源于心，則會(huì)長(zhǎng)久責(zé)備自體的不盡人意。[4]這兩種情況都會(huì)讓個(gè)體偏執(zhí)于自己的缺陷，且認(rèn)為無(wú)論怎么努力都難企及超我眼中的美好，有可能因此自暴自棄，迷失在自己的世界中，與外界隔絕。

嚴(yán)苛超我也是留守兒童形成孤獨(dú)心理的原因之一。如果他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中，被父母或教師求全責(zé)備，久而久之，不僅自己力不從心，而且也身陷囹圄之感，即父母或教師的嚴(yán)苛，內(nèi)化為自己的嚴(yán)苛，稍有不合時(shí)宜的言行舉止，就故步自封，不敢施展拳腳，自我束縛。或者即使言行俱佳，但不符合他完美的嚴(yán)格要求，也會(huì)挑剔不已。這種狀態(tài)，兒童不僅自己困擾，也會(huì)讓其他兒童難以理解，不愿意或無(wú)從深入了解，因此擁有嚴(yán)苛超我的留守兒童，也會(huì)因此而有孤獨(dú)體驗(yàn)。

三、留守兒童孤獨(dú)心理的教育策略

因循克萊因關(guān)于孤獨(dú)心理的根源剖析，可見(jiàn)，留守兒童的孤獨(dú)心理如出一轍存在類似的原因。針對(duì)這些原因，可以提出改善留守兒童的孤獨(dú)現(xiàn)狀的教育策略。但是，需要明確的事，孤獨(dú)心理，于留守兒童而言，如同一把雙刃劍，有利弊之分，因?yàn)楣陋?dú)有時(shí)能激發(fā)兒童的創(chuàng)造力，他沉浸專注與自己的世界，有不同于常人的視角認(rèn)知世界、看待問(wèn)題，有可能出現(xiàn)新穎獨(dú)特的靈感，這時(shí)的孤獨(dú)是有價(jià)值的。相反，如果留守兒童的孤獨(dú)心理，使其孤僻離群，產(chǎn)生各種消極情緒，干擾學(xué)習(xí)生活，成為成長(zhǎng)道路的絆腳石，那么這樣的孤獨(dú)心理是需要教師疏導(dǎo)的，為此，行之有效的教育策略也有待實(shí)施。

（一）尋求安全感替代品

留守兒童的孤獨(dú)心理產(chǎn)生的原因之一是缺乏源于母親親密關(guān)系建立的安全感。前文提及，母親意指現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)母親，還有內(nèi)攝的理想化母親。不論是那種母親的缺失，可以為留守兒童尋找安全感替代品，替代品有三種類型：其一，與母親有相似心理特征的個(gè)體，比如溫暖人心的老師、愛(ài)心天使志愿者媽媽等，當(dāng)留守兒童有她們的陪伴與守候，則能改善他們的孤獨(dú)狀況。其二，與母親有相同象征意義的物品。例如，留守兒童的親生母親喜歡的飾品，或者能給予力量溫情的文學(xué)作品、一首鼓舞人心的詩(shī)詞、一本韻味悠長(zhǎng)的好書(shū)、一個(gè)憨態(tài)可掬的玩偶等，教會(huì)兒童從這些物品中獲得慰藉;其三，與母親親密關(guān)系相似的聯(lián)結(jié)。為留守兒童提供與母親聯(lián)系的平臺(tái)和途徑，例如通過(guò)微信、qq等視頻聊天，增進(jìn)彼此的情感交流等。留守兒童擁有其中任意一種安全感替代品，都能從某種程度上削弱他們的孤獨(dú)感。

（二）了解未知的自己

留守兒童在成長(zhǎng)的歷程中，會(huì)不斷與陌生的自己相遇，因?yàn)槟吧淖约?，包括由潛意識(shí)構(gòu)筑的自體，也包括未曾展現(xiàn)的自體。不論是哪一種，盡管這種陌生感會(huì)讓留守兒童驚詫，且伴隨孤獨(dú)。但是，這正是一個(gè)他們不斷深入了解自己的機(jī)會(huì)。教師可專為留守兒童組織一些自我探索的活動(dòng)，對(duì)于同一班級(jí)的留守兒童，可以讓他們匿名相互評(píng)價(jià)自己眼中的對(duì)方，從他人傳遞的信息中，更深入的了解，另外，還可以讓留守兒童通過(guò)一些心理游戲，了解自己的興趣、需要、能力、性格等;除此，可讓他們養(yǎng)成在發(fā)現(xiàn)陌生的自己時(shí)，習(xí)慣與自己的心靈對(duì)話，將陌生的自己當(dāng)作一個(gè)朋友，與之交流，探尋陌生自己的特點(diǎn)，所思所想所悟等。這些策略讓留守兒童不斷地加深自我認(rèn)知，了解自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，從中也可獲得更適宜與他人的相處之道，更容易與他人建立關(guān)系，孤獨(dú)感自然消退。

（三）遞進(jìn)式的人際交往

某些留守兒童的孤獨(dú)原因是薄弱好客體投射在外，而難以信任他人與之建立關(guān)系，或者在由于心理位置整合時(shí)處于愛(ài)恨沖突中不能確定對(duì)方對(duì)自己情感狀態(tài)。屬于前種原因的留守兒童，可以讓他們通過(guò)下面的方式循序漸進(jìn)、由表及里地嘗試與他人交往：微笑問(wèn)候—簡(jiǎn)單言語(yǔ)問(wèn)候—日常生活的描述—簡(jiǎn)單經(jīng)歷分享—尋找共同話題—深入探討觀點(diǎn)—情感需求表達(dá)。按照這樣的順序，每次遞進(jìn)一個(gè)環(huán)節(jié)，讓留守兒童漸漸深入了解他人，而建立信任關(guān)系。對(duì)于后種原因的留守兒童，則需要讓留守兒童學(xué)會(huì)各種交往技巧，同時(shí)當(dāng)擔(dān)憂關(guān)系破裂時(shí)，可以轉(zhuǎn)移關(guān)注焦點(diǎn)，思考自己為什么害怕失去？由哪些信息讓自己認(rèn)為可能會(huì)失去……通過(guò)這樣的反思，發(fā)現(xiàn)解決之道。

（四）提升自我價(jià)值

內(nèi)在好客體的失落導(dǎo)致留守兒童孤獨(dú)感的教育策略，最有效的就是重塑內(nèi)在客體，讓內(nèi)在客體能日臻完善。那么對(duì)于留守兒童而言，如何內(nèi)在客體呢？就是通過(guò)提升自我價(jià)值，讓內(nèi)在充盈，擁有豐富內(nèi)涵和良好人格。[5]具體的方式，就是鼓勵(lì)留守兒童多閱讀，拓展自己的知識(shí)結(jié)構(gòu);多思考，增強(qiáng)自己的思維品質(zhì);多交往，借鑒他人的優(yōu)秀思想;多學(xué)習(xí)，積累自己的成長(zhǎng)閱歷，這些就可以讓兒童自帶光芒，吸引他人與之交往。而讓擁有留守兒童多閱讀、多思考、多交往、多學(xué)習(xí)的習(xí)慣，則可結(jié)合正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，并適度小懲戒的行為主義思想予以實(shí)施。

（五）縮短現(xiàn)實(shí)與理想的差距

如若留守兒童的孤獨(dú)心理是因?yàn)槔硐牖腕w和自體的隕落，那么前文所述及的了解未知自己和提升自我價(jià)值，在一定程度上可以修復(fù)這個(gè)緣由，同時(shí)還可以通過(guò)調(diào)整期望值，這既包括對(duì)父母的期望，以及對(duì)自己的期望，讓父母或自己的理想狀態(tài)能貼近現(xiàn)實(shí)，換言之，讓自己或父母由現(xiàn)狀抵達(dá)理想的彼岸更為容易。[6]例如，留守兒童期望父母每日陪伴，但由于父母在外務(wù)工，難以實(shí)現(xiàn)，那么就調(diào)整為可以定時(shí)線上交流的形式陪伴，以及節(jié)假日在條件允許的情況下團(tuán)聚的這樣形式實(shí)現(xiàn)愿望;而對(duì)于理想化自我的調(diào)整，例如孤僻無(wú)友的兒童，將朋友成群的目標(biāo)調(diào)整為結(jié)識(shí)一兩個(gè)密友等。另外，教師可引導(dǎo)留守兒童為合理的理想化狀態(tài)設(shè)定切實(shí)可行的計(jì)劃，并介紹一些持之以恒方法。

（六）弱化嚴(yán)苛超我功能

擁有嚴(yán)苛超我的留守兒童，其言行思維方式等，會(huì)讓同伴難以理解，敬而遠(yuǎn)之。因此教師需要幫助留守兒童弱化嚴(yán)苛超我的功能，讓他們意識(shí)到人無(wú)完人，事無(wú)完事，引導(dǎo)他們從多角度看待人、事、物的積極美好與消極不足，內(nèi)化客體于心，則會(huì)寬容自己的不完美。并且教師讓留守兒童持有如下的信念：只要待人處事努力盡心，在此過(guò)程中不斷地進(jìn)步，哪怕點(diǎn)滴微弱，都值得肯定;同時(shí)也允許自己犯錯(cuò)，在錯(cuò)誤中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷前進(jìn)。最后接納自己的不完美，也是一種完美的心態(tài)。通過(guò)這些教育策略，留守兒童對(duì)人待己，都將更為包容，與人交往的屏障則會(huì)消失。

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Psychological Analysis and Educational Strategy of Left-behind Children Based on Klein's Theory

WANG Mei

（School of Education and Science， Qiannan Normal University for Nationalities，

Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： Based on Klein's perspective， this paper analyzes the causes of the left-behind children's loneliness from the perspective of her paranoid-schizoid psychological position and depressive psychological position theory， as well as her thoughts on the causes of loneliness， which are paranoid insecurity， cognitive self confusion， the permanence of paranoid and depressive anxiety， the loss of good internal objects ，and the fall of idealized self object， the harsh superego etc. It puts forward the education strategies of seeking the substitute of security， understanding the unknown self， enhancing progressive communication， improving self-worth， shortening the gap between reality and ideal， and weakening the strict superego function.

Key words： Klein's theory; left-behind children; loneliness