建構主義教學理論在中學物理課堂的應用探析

蘇君臨

摘 要：建構主義是在長期的探索與實踐中形成的一種新穎的教學理念，符合我國當前教育改革的需要。中學物理課程是一門需要學生進行充分思考的課程，簡單的講解傳授很難讓學生對知識點產生深刻認識，有鑒于此，文章基于建構主義教學理論，結合中學物理教學內容從情境教學、解決問題、自主反思與交流合作四個方面對中學物理課堂教學新模式進行了探討。

關鍵詞：建構主義 中學物理 應用

引言

在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的傳授者，課本知識由教師通過口述等方式傳授給學生，而建構主義學習理論則認為學習是在學校的環(huán)境中通過教師引導進行，而并非簡單的知識傳授。隨著教育理念的不斷轉變，以學生為中心的教學理念已經深入人心，而建構主義學習理論正是符合新課程標準要求的一種全新教學法，是符合當前教育發(fā)展趨勢的一種教學方法。有鑒于當前中學物理課堂存在教學方法單一的問題，本文結合具體的物理教學內容提出建構主義教學理論在中學物理課堂中的應用方法[1]。

一、讓學生在情境教學中學習物理知識

在一定的情境中通過別人的幫助完成學習是建構主義倡導的學習方式，因此讓學生在情境教學中學習物理知識也是利用構建主義理論開展中學物理課堂教學所必需的。情境教學中應注意兩方面的問題，一是學習發(fā)生在現(xiàn)實情境或與之相近的情境之中，二是學習內容要與現(xiàn)實問題情境靠近，即任務具有真實性。真實性的任務是整體而又具有挑戰(zhàn)性的，能夠讓學生在任務中明晰需要解決的問題，從而以主人翁的意識進入學習，解決實際遇到的問題。因此在物理教學中利用情境教學在于使學生內部動機得到激發(fā)[2]。

二、讓學生在解決問題中學習物理知識

在傳統(tǒng)教學模式中，學生學習知識與運用知識是兩個過程，先通過課堂學習了解知識內容，然后再根據(jù)理論獲取的理論知識解決問題，即先知后做。而構建主義理論則恰恰相反，提倡在解決問題的過程中構建知識體系，即學生基于舊有知識與經驗，在面對新問題時通過高級思維活動對各種信息予以轉換，從而獲取新知識，構建新的知識體系。教師在利用建構主義理論開展課堂教學時，可以設置具有實際意義的問題調動學生思考，在思考中運用舊有知識與經驗嘗試解決問題。在具體的教學環(huán)節(jié)，教師可以在學生嘗試解決問題的過程中進行引導，也可設計小組合作探討的協(xié)作模式學習新知識。由學生先行自我思考，運用舊知識對新問題進行分析，形成初步認識，而后教師通過歸納總結幫助學生系統(tǒng)地構建知識體系。

以《力的分解》一節(jié)為例，此前已經學習過各種力以及力的合成，在學習《力的分解》以前，可以先讓學生對生活中一些常見現(xiàn)象進行觀察，比如上下坡的汽車或者停在坡上自行下行的車，促使學生在觀察中提出問題，根據(jù)教材內容確立問題，同時鼓勵學生發(fā)表自己的看法，促使學生確立的問題能夠向課程主題靠攏。在此基礎上，根據(jù)前面合力等內容的學習引導學生用舊有經驗對新課堂中“力的分解”相關問題進行逆向思考，同時還可以組織學生進行合作探討，促使學生逐步找到坡面上汽車所受重力的兩個分力，并根據(jù)合力求解的逆向思維求解分力，以強化學生對力的分解這一知識點的理解[3]。

三、讓學生在自主反思中學習物理知識

在建構主義理論下，學習過程實質上是學生對知識進行自我建構的過程，在這個過程中學生需通過自主思考對信息進行加工處理，而在知識建構完成前后，還存在許多因素值得學生進行反思，在反思中更好地完成知識建構。建構主義學習模式下學生需反思的內容有許多，包括對學習材料的反思、對思考方式的反思、對思考過程的反思、對推理的反思以及對結果的反思等。學生在構建主義學習模式下或許能夠通過自主思考獲取知識，但在獲取知識的過程中可能存在不合理或者銜接不連貫等問題，通過反思不但能夠讓學生的思考方式更為活躍，還能夠更為準確、快速地完成知識構建，使新舊知識形成完整體系。因此教師在應用建構主義教學理論開展物理教學時應當鼓勵學生對學習全過程進行反思。

比如在高中一年級物理中會先后出現(xiàn)《牛頓第一定律》《牛頓第二定律》與《牛頓第三定律》，其中《牛頓第一定律》講慣性，《牛頓第二定律》講加速度，《牛頓第三定律》講作用力與反作用力，將這三節(jié)內容分散時是不同的知識點，在學生思考局限于某一知識點的情況下，三節(jié)課程的知識點難以串在一起形成知識體系，但如果教師在學習新知識點后引導讓學生對之前的學習材料進行反思，則能夠讓學生以更全面的角度看問題，將新舊知識組成全面的知識體系。比如可以讓學生更全面的了解為什么緩慢行駛的汽車剎車后，車上的人只是發(fā)生傾斜，而在許多高速行駛中的汽車發(fā)生車禍后人卻飛出窗外，以此讓學生掌握更為全面的物理知識。

四、讓學生在交流合作中學習物理知識

構建主義學習理論認為學習者對事物的理解基于各自不同的構建方式，對同一事物不同主體會產生不同的理解，因此在合作與交流中學習能夠讓學習主體了解他人不同的觀點，在交流中促使不同學習者的思想發(fā)生碰撞，拓寬思維。因此物理教師在課堂教學中應當鼓勵學生對同一問題進行交流合作，充分發(fā)揮多樣思維的共同作用，但是在這一過程中需要教師進行引導，而不是任由學生天馬行空，脫離教學主旨，甚至是交流與教學內容無關的內容。對于一些新穎的探討成果可以鼓勵學生在全班進行分享，對于不夠成熟的觀點，教師則可以挖掘其中可取之處，引導他們朝著更合理的方向進行交流探討。

比如在《機械能守恒定律》一節(jié)的演示部分提出懸掛著的小球擺動的實驗，并提出了“你認為實驗說明了什么？”的問題，對于這一問題，在正式進入主題之前必然會在不同學生之中產生不同看法，所以在交流中可以讓學生從多個角度分析問題，但其中有可能存在部分學生偏離主題的情況，因此需要教師在學生交流合作過程中引導學生往機械能守恒的知識內容上靠攏，以幫助學生以更短的時間提出問題、分析問題、解決問題，從而提高物理課堂教學效率。

結語

人們教育意識的轉變推動了教育改革不斷深入，傳統(tǒng)教學法在教學中的弊端也在這一過程中不斷突顯。在新課改要求下，需要教師轉變教學思路，以學生為中心開展課堂教學，促進學生的全面發(fā)展，而建構主義教學理念正與之一致。物理學科是中學階段的一門重要課程，運用建構主義理論開展物理課堂教學是教育發(fā)展的趨勢，也是提升物理教學水平的重要手段，中學物理教師積極尋找建構主義理論與課堂教學的銜接點，通過建構主義教學提升課堂教學水平。

參考文獻

[1]張可，白少民.建構主義教學理論在物理教學中的應用芻探[J].成才之路，2019（03）：29.

[2]許靜，荊鑫鑫.基于建構主義的物理課堂環(huán)境評價指標體系構建[J].物理教師，2017，38（07）：2-4+8.

[3]謝麗華，李衛(wèi)東，王長江.中學物理有效教學策略的探究[J].新課程研究（上旬刊），2016（07）：61-63.