教材的意識(shí)形態(tài)及其理解

張建瓊,岳定權(quán)

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068)

作為一種法定文本，教材是傳承人類知識(shí)文化，培養(yǎng)社會(huì)公民，凝聚民族精神與性格的重要載體。新時(shí)代以來(lái)，建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義是我國(guó)社會(huì)發(fā)展的根本道路，教材建設(shè)也在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與總結(jié)本土經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以“三科教材”統(tǒng)編為標(biāo)志，通過(guò)政策導(dǎo)向、知識(shí)準(zhǔn)入與教材使用等途徑加強(qiáng)了意識(shí)形態(tài)建設(shè)。這對(duì)教師的教材理解提出了新的挑戰(zhàn)，教師只有在正確認(rèn)識(shí)教材的意識(shí)形態(tài)特征，深刻把握教材中意識(shí)形態(tài)的存在方式基礎(chǔ)上深入理解教材中的意識(shí)形態(tài)，才能在課堂上真正實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的教學(xué)。

一、教材的意識(shí)形態(tài)特征

意識(shí)形態(tài)概念產(chǎn)生于西方哲學(xué)家在批判中世紀(jì)神學(xué)與經(jīng)院哲學(xué)過(guò)程中對(duì)如何形成正確觀念的執(zhí)著追求。在這一過(guò)程中，培根(F.Bacon)在指出錯(cuò)誤觀念來(lái)源的“四種謬見(jiàn)”基礎(chǔ)上,認(rèn)為“用真正的歸納法來(lái)形成概念和原理，毫無(wú)疑問(wèn)這是排除和肅清謬見(jiàn)的良藥”[1]。洛克(J.Locke)在《人類理解論》中則認(rèn)為觀念起源于經(jīng)驗(yàn)，并受制于文字的運(yùn)用與人的判斷力，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確使用文字和嚴(yán)格進(jìn)行判斷，人的觀念才可能成為科學(xué)的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，法蘭西研究院的托拉西(D. D.Tracy)在其著作《意識(shí)形態(tài)的要素》中首次提出了意識(shí)形態(tài)概念，并期望基于意識(shí)形態(tài)概念建設(shè)一門基礎(chǔ)性的哲學(xué)理論，專門探討人的正確觀念形成問(wèn)題。

馬克思對(duì)意識(shí)形態(tài)的批判是意識(shí)形態(tài)研究的重要成果。馬克思從社會(huì)學(xué)出發(fā)，基于唯物主義立場(chǎng)，運(yùn)用唯物史觀思考與看待意識(shí)形態(tài)問(wèn)題，找到了意識(shí)形態(tài)存在的社會(huì)根源，并將意識(shí)形態(tài)與人類社會(huì)發(fā)展、階級(jí)斗爭(zhēng)等整合起來(lái)，為意識(shí)形態(tài)在人類社會(huì)發(fā)展中的功能與價(jià)值進(jìn)行了科學(xué)定位。俞吾金在《意識(shí)形態(tài)論》著作中將馬克思的意識(shí)形態(tài)內(nèi)涵概括為：“在階級(jí)社會(huì)中，適合一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)以及豎立在這一基礎(chǔ)之上的法律和政治的上層建筑而形成起來(lái)的，代表統(tǒng)治階級(jí)根本利益的情感、表象和觀念的總和，其根本特征是自覺(jué)地或不自覺(jué)地用幻想的聯(lián)系來(lái)取代并掩蔽現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系”[2]。從馬克思意識(shí)形態(tài)理論來(lái)看，意識(shí)形態(tài)具有三重內(nèi)涵。第一，意識(shí)形態(tài)形成的根源是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。這一內(nèi)涵明確了意識(shí)形態(tài)的發(fā)生學(xué)基礎(chǔ)，使意識(shí)形態(tài)從一個(gè)虛假概念轉(zhuǎn)變成了一個(gè)中性概念，指明了社會(huì)生活、社會(huì)生產(chǎn)等經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是形成意識(shí)形態(tài)的根源。第二，意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)特征是階級(jí)性。這一內(nèi)涵明確了意識(shí)形態(tài)的根本屬性，使意識(shí)形態(tài)從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`論，指明了意識(shí)形態(tài)體現(xiàn)的是統(tǒng)治階級(jí)的根本利益，是占統(tǒng)治地位階級(jí)的思想價(jià)值體系。第三，意識(shí)形態(tài)的基本功能是維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的統(tǒng)治。這一內(nèi)涵明確了意識(shí)形態(tài)的基本功能，指明了意識(shí)形態(tài)是統(tǒng)治階級(jí)進(jìn)行統(tǒng)治的主要精神手段，它由統(tǒng)治階級(jí)創(chuàng)造、建構(gòu)、傳播，促使社會(huì)成員認(rèn)同，進(jìn)而維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的統(tǒng)治。

依據(jù)馬克思意識(shí)形態(tài)內(nèi)涵，教材的意識(shí)形態(tài)指在教材的政策導(dǎo)向、知識(shí)準(zhǔn)入與具體使用中必須體現(xiàn)國(guó)家和政府所倡導(dǎo)的思想價(jià)值體系。這種思想價(jià)值體系一方面來(lái)自國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展現(xiàn)狀與未來(lái)構(gòu)想，體現(xiàn)的是國(guó)家與政府的根本利益，另一方面通過(guò)教材政策制定、教材知識(shí)準(zhǔn)入以及教師教材使用規(guī)范等方式滲透于教材之中，希望學(xué)生在教材學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠?qū)@種思想價(jià)值體系進(jìn)認(rèn)識(shí)、認(rèn)同與踐行。

從研究來(lái)看，教材的意識(shí)形態(tài)特征早已被研究者所揭示。阿普爾(M.W.Apple)在《意識(shí)形態(tài)與課程》中明確指出“教育并非一個(gè)價(jià)值中立的視野……教育工作者不應(yīng)該把他們的教育活動(dòng)與不平等的制度安排和支配我們先進(jìn)工業(yè)經(jīng)濟(jì)的各種意識(shí)形態(tài)完全分裂開(kāi)來(lái)”，[3]意識(shí)形態(tài)通過(guò)合法性、權(quán)力與語(yǔ)言修辭等方式存在于課程之中，構(gòu)成了課程的基本特征。派納(W.F. Pinar)等所著的《理解課程》開(kāi)啟了“課程理解”范式，通過(guò)把課程視為一種符號(hào)表征，而使教材可以理解為一種意識(shí)形態(tài)文本，“我們可以說(shuō)把課程理解為符號(hào)表征的努力，在相當(dāng)程度上確定了當(dāng)代課程領(lǐng)域”[4]。隨著知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展，教科書(shū)的意識(shí)形態(tài)研究也逐步深入。近年來(lái)，我國(guó)對(duì)教科書(shū)意識(shí)形態(tài)的研究逐漸增多，主要采用“主題——量化”研究方法，對(duì)教科書(shū)中意識(shí)形態(tài)特征及其滲透方式進(jìn)行了量化分析與價(jià)值判定。[5]總之，教育作為社會(huì)子系統(tǒng)，必然受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響，體現(xiàn)著政治性特征，而教材作為教育內(nèi)容的核心載體，其建設(shè)與發(fā)展必須服從于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，體現(xiàn)國(guó)家意志，展現(xiàn)意識(shí)形態(tài)特征。

在我國(guó)新時(shí)代的教材建設(shè)中，教材意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容也逐步確立，主要體現(xiàn)為三個(gè)方面。第一是堅(jiān)持文化自信。文化作為一個(gè)民族的生活方式，它以潛移默化的方式影響著一個(gè)國(guó)家和民族的精神狀況，是建構(gòu)民族精神信仰、價(jià)值觀念與行為規(guī)范的基礎(chǔ)。習(xí)近平總書(shū)記提出的“四個(gè)自信”中文化自信是其根本，是一個(gè)國(guó)家和民族的靈魂。第二是樹(shù)立社會(huì)主義核心價(jià)值觀。社會(huì)主義核心價(jià)值分別從國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人三個(gè)層面闡述了作為一個(gè)中國(guó)公民應(yīng)該具有的價(jià)值觀念和基本責(zé)任，是維持、促進(jìn)我國(guó)社會(huì)和諧發(fā)展的核心價(jià)值體系。社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)教材是教材意識(shí)形態(tài)建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。第三是堅(jiān)定政治信仰?！罢涡叛鍪侨藗儗?duì)理想的政治理念、政治活動(dòng)、政治制度、政治目標(biāo)等的確信、認(rèn)同、敬仰和追求”，[6]任何一種意識(shí)形態(tài)都蘊(yùn)含著一種特定的政治信仰。就我國(guó)而言，共產(chǎn)主義理想是其核心的政治信仰，也是我國(guó)社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)建設(shè)的根本指向，它要求以中國(guó)共產(chǎn)黨為領(lǐng)導(dǎo)，以人民為中心，以民主與法制為基礎(chǔ)，共同促進(jìn)我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)。

二、教材中意識(shí)形態(tài)的存在方式

從教材建設(shè)過(guò)程來(lái)看，教材的意識(shí)形態(tài)主要通過(guò)教材政策制定、教材知識(shí)選擇與教材使用規(guī)范來(lái)實(shí)現(xiàn)，這凸顯了教材中意識(shí)形態(tài)存在的三種基本方式，即政策性存在、知識(shí)性存在與使用性存在。

(一)政策性存在

教材政策是“國(guó)家和政府在一定區(qū)域內(nèi)、一定時(shí)期內(nèi)，為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)對(duì)教材的編纂、審查、出版、發(fā)行、選用，按照一定的程序制定的規(guī)范準(zhǔn)則”[7]。教材政策作為引導(dǎo)教材改革與發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，是從法定意義上對(duì)教材的建設(shè)理念、方向目標(biāo)、內(nèi)容途徑等的基本規(guī)定。國(guó)家與政府主體通過(guò)制定教材政策規(guī)定教材建設(shè)需要體現(xiàn)什么樣的思想價(jià)值體系便構(gòu)成了教材意識(shí)形態(tài)的政策性存在方式。

進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，我國(guó)教材政策所體現(xiàn)的意識(shí)形態(tài)特征逐步加強(qiáng)。在經(jīng)歷了從國(guó)定制到審定制轉(zhuǎn)變后，到2014年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，正式提出對(duì)《道德與法制》《語(yǔ)文》《歷史》三科教材進(jìn)行統(tǒng)編，教材進(jìn)入了國(guó)定制與審定制并存的局面。鄭富芝在2017年教育部“教育新春系列發(fā)布會(huì)”上強(qiáng)調(diào)：統(tǒng)編三科教材是“立足于黨和國(guó)家的全局，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)治久安，做出的一項(xiàng)重大的決策部署”[8]，統(tǒng)編三科教材成了新時(shí)代國(guó)家和政府加強(qiáng)教材意識(shí)形態(tài)建設(shè)的標(biāo)志性事件。為了進(jìn)一步明確和加強(qiáng)教材意識(shí)形態(tài)的建設(shè)方向，2016年中辦、國(guó)辦印發(fā)的《關(guān)于新形勢(shì)下加強(qiáng)和改進(jìn)大中小學(xué)教材建設(shè)的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)了“教材建設(shè)作為國(guó)家事權(quán)”的重要性。依據(jù)該文件精神，2017年國(guó)務(wù)院成立國(guó)家教材委員會(huì)，教育部成立教材局，以“指導(dǎo)和統(tǒng)籌全國(guó)教材工作，貫徹黨和國(guó)家關(guān)于教材工作的重大方針政策”。在這幾年時(shí)間里，國(guó)家紛紛出臺(tái)相關(guān)教材政策，系統(tǒng)確立了教材意識(shí)形態(tài)的建設(shè)方向與組織管理制度體系，黨對(duì)教材建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、支配權(quán)得到了進(jìn)一步加強(qiáng)。

具體而言，教材意識(shí)形態(tài)的政策性存在主要有三種方式。第一種是理念性存在，即通過(guò)政策文件對(duì)教材建設(shè)的基本理念與價(jià)值取向進(jìn)行規(guī)定，如《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》中提出“加強(qiáng)思政課教材體系建設(shè)”,要求“國(guó)家教材委員會(huì)統(tǒng)籌大中小學(xué)思政課教材建設(shè)，科學(xué)制定教材建設(shè)規(guī)劃，注重提升思政課教材的政治性、時(shí)代性、科學(xué)性、可讀性”。第二種是標(biāo)準(zhǔn)性存在，即通過(guò)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)科課程的性質(zhì)、理念、目標(biāo)等進(jìn)行規(guī)定來(lái)保障教材的意識(shí)形態(tài)特征，如《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》確立了“學(xué)生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對(duì)祖國(guó)和人類的責(zé)任感，逐步確立為中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)、人類的和平與發(fā)展做貢獻(xiàn)的人生理想”的學(xué)科理念。第三種是管理性存在，即通過(guò)管理體制與制度的建立來(lái)保障教材的意識(shí)形態(tài)特征，如2017年國(guó)務(wù)院成立國(guó)家教材委員會(huì)，教育部成立教材局。

(二)知識(shí)性存在

作為教材的主要內(nèi)容，選擇什么樣的知識(shí)，以及為什么選擇這樣的知識(shí)進(jìn)入教材是權(quán)力主體影響的結(jié)果，體現(xiàn)著教材的意識(shí)形態(tài)特征，也是教材意識(shí)形態(tài)存在的重要方式。

阿普爾的“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”成為當(dāng)代課程研究的重要維度。在?？?M.Foucault)提出“知識(shí)就是權(quán)力”命題以后，從知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系角度探討教材知識(shí)的選擇問(wèn)題逐漸成了課程研究的重要領(lǐng)域。福柯認(rèn)為，“不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識(shí)領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時(shí)預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會(huì)有任何知識(shí)”，[9]知識(shí)的生產(chǎn)與證明只有依靠作為社會(huì)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)團(tuán)體做背景才有可能，社會(huì)權(quán)力以拒斥與造就的方式來(lái)承認(rèn)和發(fā)展知識(shí)，知識(shí)與權(quán)力相伴相生。瑞士的莫里茨·羅森蒙德(Moritz Rosenmund)教授在探討課程知識(shí)選擇問(wèn)題時(shí)認(rèn)為，課程過(guò)程把知識(shí)和社會(huì)的條件與對(duì)未來(lái)社會(huì)的一般狀況尤其是未來(lái)的教育形式的期望聯(lián)結(jié)起來(lái)，[10]不同的社會(huì)歷史階段、不同的國(guó)家性質(zhì)等社會(huì)條件構(gòu)成了課程知識(shí)選擇的重要影響因素。因此，在權(quán)力的影響下，教材知識(shí)的準(zhǔn)入過(guò)程并不完全是一個(gè)自然結(jié)果，它始終伴隨國(guó)家和政府等權(quán)力主體通過(guò)建構(gòu)知識(shí)、確立依據(jù)、挑選代言人與審定教材等形式介入進(jìn)來(lái)，[11]國(guó)家與政府將會(huì)依據(jù)國(guó)家性質(zhì)、當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r以及對(duì)未來(lái)國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的預(yù)判，對(duì)選擇什么知識(shí)、如何組織和使用知識(shí)進(jìn)行權(quán)力干預(yù)，以期實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能。

從知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系角度可以發(fā)現(xiàn)教材意識(shí)形態(tài)的知識(shí)性存在主要有三種方式。第一種是教材知識(shí)的選擇，即不管是從合理性還是從合法性來(lái)看，國(guó)家與政府權(quán)力主體介入了教材知識(shí)的選擇過(guò)程，教材知識(shí)必然體現(xiàn)國(guó)家與政府的思想價(jià)值體系。第二種是教材知識(shí)的組織。教材知識(shí)的組織是對(duì)教材知識(shí)的結(jié)構(gòu)與程序性安排，主要表現(xiàn)為教材知識(shí)的呈現(xiàn)邏輯及其排列結(jié)構(gòu)。這種呈現(xiàn)邏輯與排列結(jié)構(gòu)隱含著知識(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與過(guò)程，也滲透著意識(shí)形態(tài)。第三種是教材知識(shí)的話語(yǔ)。話語(yǔ)是特定情境中的言談方式，不同的話語(yǔ)方式深植于不同的文化情境，體現(xiàn)著不同的思維方式與價(jià)值信念。教材知識(shí)正是通過(guò)不同的話語(yǔ)方式來(lái)選擇或指向某種特定的思想價(jià)值，使教材知識(shí)隱含著“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的意識(shí)形態(tài)問(wèn)題。

(三)使用性存在

教材使用是教師把教材從靜態(tài)的課程文本轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師既要維護(hù)教材的權(quán)威性，遵循教材的基本要求，也要通過(guò)對(duì)教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)，促進(jìn)教材的情境化、活動(dòng)化、學(xué)習(xí)化。教材意識(shí)形態(tài)的使用性存在正是教師在教材使用過(guò)程中對(duì)意識(shí)形態(tài)所進(jìn)行的情境化與創(chuàng)造性拓展。

新課改以后，對(duì)于如何使用教材形成兩種基本認(rèn)識(shí)，即“教教材”和“用教材教”?！敖探滩摹敝附處焽?yán)格按照教材目標(biāo)、內(nèi)容與方法的預(yù)設(shè)開(kāi)展課堂教學(xué)，維護(hù)教材的權(quán)威性與統(tǒng)一性，秉承的是一種忠實(shí)取向；“用教材教”指教師把教材視為一種資源與手段，教師可以依據(jù)自身的教育理解與教學(xué)實(shí)踐探究，自主改變教材安排，開(kāi)發(fā)課程資源，創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)等，秉承的是一種創(chuàng)生取向。從二者關(guān)系來(lái)看，也存在“對(duì)立說(shuō)”“粘連說(shuō)”與“一致說(shuō)”三種基本認(rèn)識(shí)。[12]面對(duì)實(shí)踐中教師與教材關(guān)系的認(rèn)識(shí)不清，2018年《教育部教材局關(guān)于開(kāi)展義務(wù)教育國(guó)家課程教材檢査工作的通知》提出“經(jīng)教育部審定通過(guò)的國(guó)家課程教材，未經(jīng)許可不得擅自修改”的基本要求，以維護(hù)教材的權(quán)威性與嚴(yán)肅性。在這一要求下，“教教材”和“用教材教”構(gòu)成一種遞進(jìn)關(guān)系，即教師在教材使用過(guò)程中，首先要尊重教材的權(quán)威性與嚴(yán)肅性，按照教材的基本安排與設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)，但在此基礎(chǔ)上，教師需從特定的教學(xué)情境出發(fā)，合理地使教材情境化，創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這樣，“教教材”構(gòu)成了“用教材教”的前提與基礎(chǔ)，“用教材教”構(gòu)成了“教教材”的創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)。由此，從意識(shí)形態(tài)來(lái)看，正是教材使用的情境化與創(chuàng)造性為教材意識(shí)形態(tài)的生成開(kāi)創(chuàng)了巨大的空間，教師可以在教材意識(shí)形態(tài)的指引下，依據(jù)具體教學(xué)情境，去拓展、豐富教材意識(shí)形態(tài)。

具體而言，教材意識(shí)形態(tài)的使用性存在主要有兩種方式。第一是教材意識(shí)形態(tài)的情境化轉(zhuǎn)化，即將教材政策、教材知識(shí)的意識(shí)形態(tài)具化到教學(xué)情境之中，使之轉(zhuǎn)化為可視化的行為方式與生活化的思想價(jià)值，如政治信仰可以具體化為對(duì)烈士的瞻仰活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)革命烈士的尊敬之情。第二是教材意識(shí)形態(tài)的創(chuàng)造性拓展，即對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行價(jià)值創(chuàng)生，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)意識(shí)形態(tài)的價(jià)值情感，如在小學(xué)語(yǔ)文字詞教學(xué)中，“休”字可以在其基本含義與構(gòu)詞法基礎(chǔ)上，從情感態(tài)度價(jià)值觀層面可以創(chuàng)生為“休息是為了更好地工作，更好地實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值與為服務(wù)社會(huì)”。

三、教師理解教材意識(shí)形態(tài)的實(shí)現(xiàn)路徑

(一)在意識(shí)形態(tài)建設(shè)的總體趨勢(shì)中把握教材政策精神

教材政策是意識(shí)形態(tài)的宏觀層面，它指明了教材建設(shè)的基本價(jià)值方向，準(zhǔn)確把握教材政策精神是進(jìn)一步理解教材意識(shí)形態(tài)的前提和基礎(chǔ)。

教材政策產(chǎn)生于國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的基本狀況與趨勢(shì)之中，是教育政策在教材領(lǐng)域的具體化。因此，準(zhǔn)確把握教材政策精神需要具有宏觀視野，要依據(jù)國(guó)家與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r，在意識(shí)形態(tài)建設(shè)的總體趨勢(shì)中去系統(tǒng)分析、仔細(xì)揣摩才能實(shí)現(xiàn)。從當(dāng)前來(lái)看，我國(guó)社會(huì)發(fā)展的基本方向是建設(shè)具有中國(guó)特色的社會(huì)主義，它要求要立足中國(guó)傳統(tǒng)與中國(guó)國(guó)情，借鑒與吸收世界各國(guó)的改革與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)成為具有堅(jiān)定政治信仰、發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)水平、強(qiáng)烈文化自信、自強(qiáng)民族性格的現(xiàn)代化國(guó)家。只有在這一宏觀背景下，教師才能夠準(zhǔn)確把握教材政策初衷，才能對(duì)教材政策所提倡的建設(shè)理念、方向目標(biāo)、管理制度、結(jié)果預(yù)期等不同方面系統(tǒng)理解。同時(shí)，教師需要深入、仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)?！霸谛碌闹贫瓤蚣芟?，課程標(biāo)準(zhǔn)才是國(guó)家法定政策文件，是國(guó)家對(duì)學(xué)生在某階段學(xué)習(xí)結(jié)束后需要掌握的學(xué)習(xí)結(jié)果的硬性規(guī)定，體現(xiàn)著國(guó)家意志”。[13]課程標(biāo)準(zhǔn)是意識(shí)形態(tài)與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)的結(jié)合，需要從意識(shí)形態(tài)維度去解讀學(xué)科課程的性質(zhì)與地位、理念與目標(biāo)、結(jié)構(gòu)與體系等，探尋學(xué)科課程與意識(shí)形態(tài)結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)，如歷史課程與唯物史觀，語(yǔ)文課程與文化自信，道德與法制課程與社會(huì)主義公民等。

(二)從價(jià)值觀層面透析學(xué)科知識(shí)的意識(shí)形態(tài)意圖

知識(shí)的核心是價(jià)值，對(duì)教材知識(shí)意識(shí)形態(tài)的理解需要從價(jià)值觀層面透析學(xué)科知識(shí)選擇、組織與話語(yǔ)中所蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)意圖。

第一，透析學(xué)科知識(shí)選擇的意識(shí)形態(tài)意圖。對(duì)不同學(xué)科知識(shí)選擇的本質(zhì)是對(duì)不同知識(shí)價(jià)值的選擇，是國(guó)家對(duì)不同學(xué)科知識(shí)的價(jià)值判定與價(jià)值預(yù)期。如在統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材的篇目選擇中，小學(xué)6個(gè)年級(jí)12冊(cè)共選古詩(shī)文124篇，占所有選篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅達(dá)80%，革命傳統(tǒng)教育的篇目也占較大的比重，小學(xué)選了40篇，初中29篇。[14]傳統(tǒng)文化與紅色文化篇目的增加意味著國(guó)家對(duì)傳統(tǒng)文化與紅色文化的重視，對(duì)學(xué)生形成文化自信的殷切期望。第二，透析學(xué)科知識(shí)組織的意識(shí)形態(tài)意圖。學(xué)科知識(shí)的組織方式具有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方向，預(yù)設(shè)目標(biāo)的基本作用，體現(xiàn)著意識(shí)形態(tài)意圖。如統(tǒng)編本的《道德與法制》從組織理念上看，采用了以學(xué)習(xí)活動(dòng)為核心來(lái)組織教材內(nèi)容；從組織方式來(lái)看，采用了單元、正文、欄目、兒童的教材設(shè)計(jì)方式。這種組織方式體現(xiàn)了《道德與法制》從“教德”向“學(xué)德”的轉(zhuǎn)換，[15]希望培養(yǎng)學(xué)生的道德自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力，使學(xué)生能夠在日常生活情境中自發(fā)地進(jìn)行道德思考與道德養(yǎng)成。第三，透析學(xué)科知識(shí)話語(yǔ)方式的意識(shí)形態(tài)意圖。不同的話語(yǔ)方式表達(dá)著不同的情感與價(jià)值指向。統(tǒng)編本《歷史》七年級(jí)第14課的標(biāo)題是“溝通中外文明的‘絲綢之路’”，相對(duì)于人教版的標(biāo)題“漢通西域和絲綢之路”具有不同的話語(yǔ)方式。而這種話語(yǔ)方式的變化體現(xiàn)了絲綢之路不僅是“漢通西域”的單向文化流動(dòng)，更是“中外文明”的雙向文化交流。這與我國(guó)重建絲綢之路，加強(qiáng)與世界文化的交流，參與世界發(fā)展的意識(shí)形態(tài)意圖是一致的。

(三)基于學(xué)生生活挖掘教材的意識(shí)形態(tài)意蘊(yùn)

黑格爾(G.W.F.Hegel)認(rèn)為：“意蘊(yùn)總是比直接呈現(xiàn)的形象更為深遠(yuǎn)的一種東西”[16]。從本質(zhì)上說(shuō)，意蘊(yùn)也是一種意義，但它不是作品所直接呈現(xiàn)的，甚至不是作者所想要表達(dá)的，而是讀者自身所體悟到的。

教材的意識(shí)形態(tài)意蘊(yùn)并非由教材政策所規(guī)定，也不由教材知識(shí)直接指向，而是教師在不違背教材政策規(guī)定與教材知識(shí)指向下，基于學(xué)生生活，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)教材的意識(shí)形態(tài)目標(biāo)的創(chuàng)造性建構(gòu)，是教師教學(xué)自主性與創(chuàng)造性的表現(xiàn)。如進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)，不僅要求掌握實(shí)驗(yàn)的基本原理與操作規(guī)范，還可以設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)是為了更好地服務(wù)于國(guó)家與社會(huì)”的價(jià)值目標(biāo)。對(duì)于教材意識(shí)形態(tài)意蘊(yùn)的闡發(fā)需要：第一，要確立教育知識(shí)觀，即教材知識(shí)是一種價(jià)值性知識(shí)，是旨在促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)生命意義的載體，而非呈現(xiàn)一種事實(shí)；第二，要把握意識(shí)形態(tài)方向，將國(guó)家和政府所倡導(dǎo)的思想價(jià)值體系與教材知識(shí)的意義建構(gòu)關(guān)聯(lián)起來(lái)，判斷與創(chuàng)建恰當(dāng)?shù)囊庾R(shí)形態(tài)目標(biāo)；第三，要結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，依據(jù)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、價(jià)值理想來(lái)設(shè)計(jì)意識(shí)形態(tài)的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)，避免空洞的說(shuō)教。