古代書院因材施教與現(xiàn)代高等教育個(gè)性化

田建榮

摘要：中國(guó)古代書院培養(yǎng)和造就了眾多人才，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育、學(xué)術(shù)和文化的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。其中，在人才培養(yǎng)方面，書院特別重視并實(shí)質(zhì)性地推行了“因材施教”，書院大師張載、程顥、程頤、朱熹、王守仁、顏元等都有豐富的書院“因材施教”的思想與實(shí)踐。在今天看來(lái)，雖然古代書院的因材施教仍存在僅僅注重道德和人格教育、辨才主要靠經(jīng)驗(yàn)和深受科舉影響效果較低等一些歷史缺憾，但其所體現(xiàn)出的教育個(gè)性化思想理念極大地促進(jìn)了書院學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展，并對(duì)現(xiàn)代大學(xué)構(gòu)建基于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的高等教育人才培養(yǎng)新模式與打造優(yōu)質(zhì)適合的教育具有繼承、發(fā)揚(yáng)、借鑒的作用和價(jià)值。

關(guān)鍵詞：古代書院;因材施教;現(xiàn)代大學(xué);人才培養(yǎng)模式;教育個(gè)性化;導(dǎo)師制

中圖分類號(hào)：G649.299 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2020）06-0094-08

因材施教作為教育學(xué)中的基本原則，一直為人們所認(rèn)可和推崇。我國(guó)古代第一位偉大的教育家孔子在他的教育教學(xué)實(shí)踐中首創(chuàng)和實(shí)施了“因材施教”這一原則思想?？鬃右虿氖┙痰乃枷牒蛯?shí)踐，得到后世學(xué)者特別是書院大師們的繼承，并在推進(jìn)古代書院發(fā)展中不斷豐富、完善和深化，對(duì)中國(guó)古代教育和人才培養(yǎng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。21世紀(jì)，世界高等教育進(jìn)入個(gè)性化時(shí)代，但我國(guó)高等教育一直以來(lái)存在著人才培養(yǎng)模式同質(zhì)化的現(xiàn)象，已經(jīng)嚴(yán)重束縛了學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)，同時(shí)也無(wú)法滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)多樣化人才的需求?？梢哉f(shuō)，個(gè)性化教育是現(xiàn)代教育的高級(jí)階段，更是現(xiàn)代高等教育的責(zé)任。高等學(xué)校只有遵循大學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律以及興趣、優(yōu)點(diǎn)和特長(zhǎng)實(shí)行因材施教，才能養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。因此，在我國(guó)高等教育進(jìn)入普及化和促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的大背景下，努力實(shí)現(xiàn)以“因材施教”為特征的高等教育個(gè)性化人才培養(yǎng)已成為各高校面臨的一個(gè)重要課題。

一、因材施教在古代書院的運(yùn)用和發(fā)展

總體來(lái)說(shuō)，我國(guó)從孔子到北宋胡瑗之前的教學(xué)，大部分教育的培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)而言都是整齊劃一的。北宋初年著名教育家胡瑗在中國(guó)歷史上第一個(gè)提出了在集體教學(xué)的條件下通過(guò)分科進(jìn)行因材施教，比以往在個(gè)別教學(xué)條件下的因材施教大大前進(jìn)了一步[1]。胡瑗的“分齋教學(xué)”按照社會(huì)需求，在中國(guó)教育史上首次對(duì)學(xué)生實(shí)施個(gè)性化教育，具有重要的開創(chuàng)之功。

北宋慶歷年間，胡瑗在蘇州郡學(xué)和湖州州學(xué)傳經(jīng)授學(xué)20多年，后任國(guó)子監(jiān)直講，首創(chuàng)分齋教學(xué)制度，其思想理論基礎(chǔ)正是“因材施教”的教學(xué)原則。《宋元學(xué)案·安定學(xué)案》中云：“先生（胡瑗）初為直講，有旨專掌一學(xué)之政。遂推誠(chéng)教育多士，亦甄別人物。故好尚經(jīng)術(shù)者，好談兵戰(zhàn)者，好文藝者，好尚節(jié)義者，使之以類群居講習(xí)。先生亦時(shí)時(shí)詔之，使論其所學(xué)，為定其理;或自出一義，使人人以對(duì)，為可否之;或即當(dāng)時(shí)政事，俾之折中。故人人皆樂(lè)從而有成效。”[2]（P27-28）胡瑗還根據(jù)學(xué)生的不同材質(zhì)，分齋教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)不同的科目;“因其所好”，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性和愛好，發(fā)展其長(zhǎng)，因材施教。他把“心性疏通，有器局，可任大事者”，選入經(jīng)義齋學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典;其他學(xué)生則選入治事齋，學(xué)習(xí)治民、治兵、堰水、算歷等具體實(shí)用學(xué)科。不僅如此，胡瑗還深入了解各人的志趣和特長(zhǎng)，細(xì)致地劃分成組互相進(jìn)行講習(xí)，各盡其材，使每個(gè)人都能發(fā)揮專長(zhǎng)。在胡瑗的因材施教下，胡門先后培養(yǎng)經(jīng)世應(yīng)物之弟子一千七百多名，每位弟子都學(xué)有所長(zhǎng)。有的長(zhǎng)于經(jīng)義，如顧臨對(duì)于訓(xùn)詁的研究，朱臨、翁仲通對(duì)于《春秋》的研究，以及杜汝霖對(duì)于《易》的研究;有的長(zhǎng)于政事，如范純?nèi)省㈠X公輔、江致一;有的長(zhǎng)于兵戰(zhàn)，如苗授、盧秉;有的長(zhǎng)于文學(xué)，如滕元發(fā)、林晟;有的長(zhǎng)于節(jié)義，如徐積、周穎;有的長(zhǎng)于治水，如劉彝;也有的長(zhǎng)于古樂(lè)鐘律，如歐陽(yáng)發(fā)等等[3]（P87）。歐陽(yáng)發(fā)的父親歐陽(yáng)修曾賦詩(shī)曰：“吳興先生（指胡瑗）富道德，詵詵子弟皆賢才?！盵2]（P55）這充分肯定了胡瑗因材施教教學(xué)方法所取得的成功與實(shí)效。

胡瑗這種因材施教的方法，在中國(guó)教育史上稱為“蘇湖教法”，對(duì)后來(lái)的書院影響極深，自宋以后的書院大都施行這一做法。據(jù)載，北宋時(shí)期白鹿洞書院的教學(xué)活動(dòng)就十分活躍，教學(xué)方法注重討論式，提倡學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”。其教學(xué)內(nèi)容有《周易》《孟子》《管子》和《春秋三傳》等科目，同時(shí)也修習(xí)詩(shī)賦和其他科舉考試的經(jīng)學(xué)科目。書院的主要目的雖然是培養(yǎng)學(xué)生參加科舉考試，但書院的學(xué)生或“精于《易》”，或長(zhǎng)于《春秋三傳》，或“以文章稱”，可見白鹿洞書院的教學(xué)還是因人而異，因材施教的。這一點(diǎn)，在當(dāng)時(shí)是十分可貴的[4]。一般而言，古代書院的教學(xué)，大致用會(huì)講、講學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)、自學(xué)指導(dǎo)、考課、學(xué)規(guī)這幾種方式。其中，特別重視山長(zhǎng)根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題隨時(shí)講解，個(gè)別輔導(dǎo)。個(gè)別輔導(dǎo)往往要比大課更具體，更有針對(duì)性。如李兆洛，主講暨陽(yáng)書院達(dá)20年，廣儲(chǔ)書籍，因材施教：“子于書無(wú)不備，而必期于有用，四方來(lái)學(xué)之士，就其材之所近而授以業(yè)，《三禮》《尚書》《毛詩(shī)》《春秋三傳》《爾雅》、正史、編年、詩(shī)賦、駢體、古文考據(jù)、推步、輿地、音韻、篆隸、鐘鼎、碑刻、書畫、雜藝，各示以古人成書而導(dǎo)之門徑?！币舱蛩救酥R(shí)廣博，故教學(xué)可以因人而異[5]。另?yè)?jù)劉宗泗為李颙所作的《墓表》記載，曾主持關(guān)中書院的李二曲亦擅長(zhǎng)因人施教之法：“先生之教，因人而施，資之高下，學(xué)之淺深，誘之固各不同，而要無(wú)不以一念之不昧者擴(kuò)充而實(shí)踐之，以為希圣希賢之基。凡有答問(wèn)，窮晝夜不倦，必使其人豁然于心目之間而后已?！盵6]可見，為了使學(xué)生學(xué)習(xí)向著“精深”發(fā)展，古代書院都非常注重因材施教的實(shí)踐。

因材施教思想孔子已有，并用以指導(dǎo)實(shí)踐，但直到北宋張載才詞義具備。張載說(shuō)：“《論語(yǔ)》問(wèn)同而答異者至多，或因人才性，或觀人之所問(wèn)意思言語(yǔ)及所居之位?！盵9]（P308）其實(shí)，“因材施教”這句話具有理論意義，已經(jīng)由具體上升到抽象，不是普通的經(jīng)驗(yàn)之談。根據(jù)金景芳先生的考證，“因材施教”這句話不是孔子概括出來(lái)的，而是北宋人程頤第一個(gè)講的，其原話是：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語(yǔ)入者，有以德行入者?！盵7]但以往認(rèn)為，朱熹說(shuō)“孔子教人，各因其材”，“因材施教”一詞始于此?！墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)》提到孔子教學(xué)有德行、言語(yǔ)、政事、文學(xué)四科，朱熹注：“孔子教人，各因其材，于此可見?！敝祆湓凇睹献印けM心上》“有成德者，有達(dá)財(cái)者”一句下注說(shuō)：“財(cái)與材同。此各因其所長(zhǎng)而教之者也。成德，如孔子之于冉、閔;達(dá)材，如孔子之于由、賜?！痹谕按宋逭呔又越桃病本湎拢祆渥⒄f(shuō)：“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無(wú)棄人也?！背讨於税芽鬃右虿氖┙踢@個(gè)教學(xué)原則概括得很準(zhǔn)確，闡發(fā)得更清楚，基本的意思就是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和特長(zhǎng)進(jìn)行培養(yǎng)，因人制宜，有針對(duì)性地教育。用今語(yǔ)說(shuō)，就是不搞一刀切[8]。

張載因材施教、盡人之才的教學(xué)觀點(diǎn)，繼承了孔子的思想，又有自己的體會(huì)和發(fā)明，內(nèi)涵豐富全面，比他的前輩和同輩更勝一籌[3]（P87）。張載創(chuàng)立關(guān)學(xué)，在“崇壽院”（后改名“橫渠書院”）教授弟子。他認(rèn)為每個(gè)人都存在差異：“人與動(dòng)植之類已是大分不齊，于其類中又極有不齊。某嘗謂天下之物無(wú)兩個(gè)有相似者?！寥缤改钢值?，不惟其心之不相似，以至聲音形狀亦莫有同者。”[9]（P322）正因?yàn)榭吹揭粋€(gè)人與另一個(gè)人的個(gè)性差異，張載主張教人必盡人之才，這樣才不致“誤人”。張載說(shuō)：“不盡材，不顧安，不由誠(chéng)，皆是施之妄也。教人至難，必盡人之材乃不誤人。觀可及處然后告之?！盵9]（P335）張載的這一思想，不僅充分強(qiáng)調(diào)了因材施教的重要意義，而且深刻揭示了因材施教思想的形上依據(jù)，在學(xué)理上深化了人們已有的認(rèn)識(shí)。稍后的書院大師朱熹也從這個(gè)角度作了進(jìn)一步的論證，他說(shuō)：“人物并生于天地之間，本同一理，而稟氣有異焉?！薄皻夥A之殊，其類不一?！彼M(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”，并就如何在教學(xué)中貫徹因材施教的原則，避免不盡人才、誤人子弟，提出了一些具體方法和措施。這些思想都深化和發(fā)展了原始儒家的因材施教思想[10]。

明清時(shí)期，書院“因材施教”的思想與實(shí)踐得到了進(jìn)一步發(fā)展。明代書院強(qiáng)調(diào)生徒在讀書學(xué)習(xí)時(shí)要“各隨資質(zhì)”，就是在教育中不對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式做統(tǒng)一要求，給予生徒充分的學(xué)習(xí)自由，使學(xué)生能夠根據(jù)個(gè)人的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)習(xí)慣合理地安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，按其資質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)。這種以人為本的教育方式完全就是因材施教原則的體現(xiàn)[11]。如明弘治年間，陜西弘道書院規(guī)定院生無(wú)論是學(xué)習(xí)《易》《詩(shī)》《書》《春秋》《禮記》《論語(yǔ)》《大學(xué)》《中庸》《孟子》，還是學(xué)習(xí)《通鑒綱目》《續(xù)通鑒綱目》《通鑒節(jié)要》《續(xù)通鑒節(jié)要》以及《史略》《史斷》等書籍，在誦讀頻率和強(qiáng)度的要求上都要隨其資質(zhì)高下進(jìn)行，學(xué)生需各治一經(jīng)，但其余四經(jīng)可次第而觀，如果在有余力的情況下，可以將《貞觀政要》《唐鑒》《大學(xué)衍義》等書取來(lái)一閱[12]。

明中葉教育家王守仁提出“隨人分限所及”而施教的思想，對(duì)“因材施教”又給予了新的解釋，認(rèn)為書院應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)來(lái)發(fā)展他的知識(shí)、能力和特長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)教育要因人而異。王守仁在《別王純甫序》中說(shuō)：“圣人不欲人人而圣之乎？然而質(zhì)人人殊，故辯之嚴(yán)者，曲之致也。是故或失則隘，或失則支，或失則流矣。是故因人而施者，定法矣;同歸于善者，定法矣。因人而施，質(zhì)異也;同歸于善，性同也。夫教，以復(fù)其性而已?！盵13]（P178）其結(jié)論就是“教無(wú)定法”“因人而施”八個(gè)字。教育者必須針對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別差異，異質(zhì)性情，因材施教，就像良醫(yī)之治病，辯證診斷，合理處置，進(jìn)而對(duì)癥下藥。王守仁在《靜心錄之二·文錄二·書二·與劉元道》中說(shuō)：“夫良醫(yī)之治病，隨其疾之虛實(shí)、強(qiáng)弱、寒熱、內(nèi)外，而斟酌加減。調(diào)理補(bǔ)泄之要，在去病而已。初無(wú)一定之方，不問(wèn)癥候之如何，而必使人人服之也。君子養(yǎng)心之學(xué)，亦何以異于是！”他說(shuō)：“圣人教人，不是個(gè)束縛他通做一般，只如狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他。人之才氣如何同得？”[13]（P219）王守仁的因材施教、各成其材的思想，承認(rèn)了發(fā)展個(gè)性的必要性，對(duì)傳統(tǒng)教育抹煞人的個(gè)性的存在、以一個(gè)模式培養(yǎng)人才的教育方法可以說(shuō)是一個(gè)有力的批判，同時(shí)也體現(xiàn)了他思想的進(jìn)步意義。這一思想有尊重和扶持個(gè)性發(fā)展的傾向，態(tài)度較傳統(tǒng)儒家的“因材施教”更為積極[14]。

清初的顏元認(rèn)為，教育的作用主要表現(xiàn)為成就個(gè)性。他在其《四書正誤》卷六中說(shuō)：“人之質(zhì)性各異，當(dāng)就其質(zhì)性之所遷，心志之所愿，才力之所能以為學(xué)，則易成圣賢?！边@樣培養(yǎng)出來(lái)的各行各業(yè)的人才，才能對(duì)社會(huì)發(fā)揮作用。所以他反對(duì)宋儒“以偏為惡”的觀念，提出了“能全即全，能偏即偏”的因材教育觀。他認(rèn)為圣賢中有“全體之圣賢”，有“偏至之圣賢”，“學(xué)須一件事做成，便有用，便是圣賢一流。試觀虞廷五臣，只各專一事，終身不改，便是圣;孔門諸賢，各專一事，不必多長(zhǎng)，便是賢;漢室三杰，各專一事，未嘗兼攝，亦便是豪杰”[15]。由此可知，在顏元看來(lái)，只要學(xué)有專長(zhǎng)，各精其一，能經(jīng)世致用，即足為圣賢了[3]（P92）。特別是顏元還把培養(yǎng)“精于一藝”專門人才的獨(dú)特教育理念實(shí)踐性地體現(xiàn)在他主持的漳南書院規(guī)劃和課程設(shè)計(jì)中，并根據(jù)學(xué)生的個(gè)性和興趣，采用因材施教的教育方法。他主持的漳南書院共設(shè)六齋，分科學(xué)習(xí)。其中，文事齋：課禮、樂(lè)、書、數(shù)、天文、地理等科;武備齋：課黃帝、太公及孫吳兵法，攻守、營(yíng)陣、水陸諸戰(zhàn)法，并射、御、技擊等科;經(jīng)史齋：課十三經(jīng)、歷代史、誥制、章奏、詩(shī)文等科;藝能齋：課水學(xué)、火學(xué)、工學(xué)、象數(shù)等科;理學(xué)齋：課靜坐，編著程、朱、陸、王之學(xué);帖括齋：課八股舉業(yè)。以求專精于一業(yè)而分科教學(xué)恰好能有效地做到因材施教、因能而學(xué)，這已經(jīng)接近現(xiàn)代大學(xué)里的專業(yè)設(shè)置[16]。

二、古代書院因材施教的優(yōu)勢(shì)與不足

“因材施教”由孔子倡導(dǎo)實(shí)施到張載、二程、朱熹把它概括成一種教學(xué)思想，再到明清教育家對(duì)其充實(shí)和完善，經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，成為貫穿我國(guó)古代社會(huì)特別是封建社會(huì)時(shí)期書院教育的一個(gè)極為重要的教學(xué)原則和教育理念[1]。在這一思想指導(dǎo)下，古代書院的教學(xué)以學(xué)生自學(xué)、師生之間自由研討為主。書院的課程設(shè)置比較靈活、富有彈性，也不固守一定的教學(xué)形式。書院主持人、外聘的大師等授業(yè)者只是學(xué)術(shù)上的顧問(wèn)，講學(xué)一般也只是針對(duì)某個(gè)問(wèn)題或?qū)W生的疑難困惑之處發(fā)表自己的學(xué)術(shù)見解。他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中注重講明義理，多采用問(wèn)難論辯式，注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，特別是針對(duì)不同教育對(duì)象的差異，提倡因材施教，決不強(qiáng)求一致。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)中所遇到的疑難問(wèn)題，授業(yè)者更是隨學(xué)生鉆研體會(huì)的程度，令其各有所思，不求一律。加之書院一般都無(wú)固定的修業(yè)年限，學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的快慢完全取決于自己的能力。對(duì)學(xué)生的考查，亦不集中體現(xiàn)在一次大規(guī)模的考試上，而是注重德才兼?zhèn)浜推綍r(shí)考核[17]（P197）?？傊?，“中國(guó)古代書院采用肯定生徒個(gè)體性的分年教育和因材施教，注重知行合一的教育踐履，營(yíng)造潛移默化的教育環(huán)境和實(shí)施頗具實(shí)效的考評(píng)制度等教育教學(xué)方法”[18]，不僅具有歷史價(jià)值，還具有穿越時(shí)空的現(xiàn)代價(jià)值。

通過(guò)把古代書院和現(xiàn)代大學(xué)進(jìn)行比較后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)古代書院的教學(xué)和研究重視人性，有助于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，是現(xiàn)代大學(xué)很難做到的。對(duì)此，著名教育家潘光旦在1948年《論教育的更張》一文中說(shuō)：“教育樹人，不比工廠出貨，我們不能先有一個(gè)公式，一個(gè)模子，一套做法，然后教原料就范，這樣出來(lái)的東西，我們叫做貨品?！盵19]而現(xiàn)代學(xué)校往往就是生產(chǎn)出同樣的貨品，同一標(biāo)準(zhǔn)的貨品，制作出同樣的器具，這樣做是違背大學(xué)教育基本理念的。毛澤東在1921年的《湖南自修大學(xué)創(chuàng)立宣言》中也曾針對(duì)現(xiàn)代學(xué)?！笆箤W(xué)生立于被動(dòng)，銷磨個(gè)性，滅掉性靈，庸懦的隨俗浮沉，高才的相與裹足”等被動(dòng)、無(wú)個(gè)性、教育平庸化的弊端，提出書院則有三大好處：“一來(lái)是師生的感情甚篤。二來(lái)，沒有教授管理，但為精神往來(lái)，自由研究。三來(lái)，課程簡(jiǎn)而研討周，可以優(yōu)游暇豫，玩索有得。”所以，時(shí)至今日，仍有很多人鐘情于古典書院式的教育形式。很多大學(xué)建立現(xiàn)代書院，認(rèn)為只有像宋明時(shí)代古典式的書院有著優(yōu)美寧?kù)o的山水，充足地供給這種從容和閑暇的環(huán)境，才能和學(xué)問(wèn)學(xué)術(shù)相一致。而且，書院教育由于學(xué)生較少、講論自由， 注重自學(xué)與互動(dòng)，師生交流較為方便，很適合于因材施教、隨機(jī)指點(diǎn)，這也是大家看重和留戀書院教育的一個(gè)重要原因[20]。

當(dāng)然，從現(xiàn)代教育和發(fā)展的角度來(lái)看，我國(guó)古代書院因材施教的理論和實(shí)踐也有明顯的不足，論述此方面似乎與本文所要著力表達(dá)的書院因材施教的經(jīng)驗(yàn)相左。其實(shí)，歷史的教訓(xùn)更能警示我們，更應(yīng)引以為戒。黑格爾說(shuō)，人類從歷史中所得到的教訓(xùn)就是：人類從來(lái)不記取歷史教訓(xùn)。鑒于此，指出因材施教在古代書院實(shí)施中的缺憾就是要謹(jǐn)記歷史上的不足，讓今人明白因材施教在古代書院實(shí)行過(guò)程中的局限與艱難，接受歷史的教訓(xùn)，不要讓過(guò)去的不足和缺憾在現(xiàn)代高等教育中重演或持續(xù)。

首先，古代書院教育比較側(cè)重德育和人格教育，而在不同智力類型的不同教育方法方面，理論和實(shí)踐都還欠缺。德育是歷代書院教育的核心內(nèi)容和重要目標(biāo)。制訂于清代的《岳麓書院學(xué)規(guī)》約有一半內(nèi)容是對(duì)德性的規(guī)范，還包括情懷、氣魄、爭(zhēng)勝心、正義感等方面的教育，體現(xiàn)了士子對(duì)國(guó)家、社會(huì)的責(zé)任感。而人們一般說(shuō)到因材施教，常籠統(tǒng)地包括德、才兩個(gè)方面，說(shuō)到個(gè)性特點(diǎn)則往往包括非智力因素和智力因素，總體上一般都向人品方面和非智力方面傾斜，這與我們傳統(tǒng)文化中強(qiáng)調(diào)“道德掛帥”大有關(guān)系[21]（P9）。如果從國(guó)際比較的角度來(lái)看，雖然中國(guó)和西方國(guó)家在傳統(tǒng)教育方法上都注重因材施教，但各自在“因材”方面的側(cè)重點(diǎn)上則存在較大差異，中國(guó)古代書院的教育者比較注重教育對(duì)象在個(gè)性、人性上的差異，而西方教育者則比較注重教育對(duì)象在智力水平和心理特點(diǎn)上的差異[22]。這也是為什么當(dāng)有些人試圖破解高等教育極端專業(yè)化帶來(lái)的弊端時(shí)，首先想到的就是建立書院或者通過(guò)實(shí)行書院制，糾正分科教育只注重學(xué)科專業(yè)上的知識(shí)技能的教育學(xué)習(xí)而不重視傳統(tǒng)文化的教育和心性道德的涵養(yǎng)的偏頗做法，并試圖通過(guò)實(shí)施通識(shí)教育，以古典書院的形式來(lái)恢復(fù)優(yōu)秀的中國(guó)傳統(tǒng)，以原汁原味的儒家經(jīng)典講解修習(xí)為主要教學(xué)內(nèi)容來(lái)開展因材施教，以滿足和養(yǎng)成學(xué)生心性發(fā)展與需求[20]。

其次，古代書院教育中對(duì)于“材”的辨識(shí)主要還是根據(jù)教育者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和悟性。因材施教的前提是辨識(shí)“材”之特性，也就是說(shuō)，只有能夠?qū)κ芙逃呤鞘裁礃拥摹安摹毕冗M(jìn)行科學(xué)的判定，充分了解學(xué)生的特長(zhǎng)、優(yōu)勢(shì)及興趣、愛好、已有的基礎(chǔ)和可能的未來(lái)發(fā)展方向等，才可能有針對(duì)性地進(jìn)行因材施教。而這在一定程度上是偏“科學(xué)”和“技術(shù)”的，沒有這個(gè)技術(shù)，一刀切就不可避免，因材施教也只能是一句空話。然而，由于古代書院的教師在這方面比較缺乏科學(xué)系統(tǒng)的深入研究，于是辨才就只能靠教育者個(gè)人的長(zhǎng)期觀察所積累的經(jīng)驗(yàn)以及悟性了。也就是說(shuō)，因材施教既是藝術(shù)，也是技術(shù)，而傳統(tǒng)書院只在藝術(shù)上發(fā)展，在技術(shù)方面較少研究。而只有把因材施教在一定程度上技術(shù)化，它才能為更多的教育者所掌握，造福更多學(xué)生。所以，大力發(fā)展和提升對(duì)學(xué)生“材”的辨識(shí)能力，是因材施教首先要解決的技術(shù)問(wèn)題。古代書院顯然在這方面仍有所欠缺[21]（P9-10）。

再次，科舉教育的強(qiáng)勢(shì)影響導(dǎo)致因材施教在古代書院只是點(diǎn)綴或只能間斷性地出現(xiàn)。由于科舉考試的內(nèi)容是熟讀儒家經(jīng)典，導(dǎo)致學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，這種重記誦不求義理的做法，束縛了學(xué)生的頭腦，在一定程度上阻礙了學(xué)生的發(fā)展和創(chuàng)新。特別是隨著書院的官學(xué)化、理學(xué)地位的鞏固和書院逐漸淪為科舉考試的附庸后，古代書院更多的是舍棄講學(xué)而崇尚考課，與官學(xué)教育趨于一致。加之，中國(guó)古代向來(lái)不重視各項(xiàng)生產(chǎn)技能和科學(xué)技術(shù)的研究與發(fā)展，巫醫(yī)藥師百工之人社會(huì)地位低下，古代書院教育也不太可能考慮到教育的不同類型、不同層次人才的需要，而是用一個(gè)統(tǒng)一的社會(huì)準(zhǔn)繩和科舉標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求讀書人。雖然顏元等對(duì)這種教育體制進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判，反對(duì)坐而論道和空談無(wú)用之學(xué)，強(qiáng)調(diào)只要精于一藝也可以成為圣賢，然而，這種聲音和努力還非常之微弱，始終沒能成為書院教育實(shí)施的主流。

最后，我國(guó)古代書院個(gè)別教學(xué)雖然能較好地貫徹因材施教原則，但教學(xué)效果還比較低，只能適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力緩慢發(fā)展的需要。比如，清末阮元主持的詁經(jīng)精舍和學(xué)海堂很好地繼承和發(fā)展了書院的優(yōu)良傳統(tǒng)，培養(yǎng)和造就了眾多人才，為當(dāng)今書院教育樹立了楷模。阮元為該書院確定的教學(xué)方針?lè)浅Ｏ冗M(jìn)，也富含因材施教的理念：“多士或習(xí)經(jīng)傳，尋疏義于宋齊;或解文字，考故訓(xùn)于倉(cāng)雅;或析道理，守晦庵之正傳;或討史志，求深寧之家法;或且規(guī)矩漢晉，熟精蕭選，師法唐宋，各得詩(shī)筆。雖性之所近，業(yè)有殊工，而力有可兼，事可并擅?！盵23]也就是說(shuō)，諸生可以根據(jù)自己的興趣、專長(zhǎng)，自由選擇經(jīng)史、性理、訓(xùn)詁、辭章等深造，或?qū)Ｖ我唤?jīng)，或?qū)Ｑ幸皇罚驅(qū)９ヒ患抑?，“各因性之所近，自擇一書肄?xí)”，書院則根據(jù)生徒的不同資質(zhì)和水平進(jìn)行教學(xué)，各用所長(zhǎng)，因材施教，這有利于“成就后進(jìn)，教育英才”[24]。但由于經(jīng)費(fèi)緊張，阮元主持的學(xué)海堂內(nèi)專課肄業(yè)生很少，從道光十四年到同治年間，一直維持在正課10人至20人，至多增加附課20人，肄業(yè)期限為3年[5]（P210），畢竟受益的人數(shù)非常有限。