“三循三化三維度”思維型英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的研究

李進(jìn) 陳俊偉

一、引言

2018年《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中以邏輯性、批判性和創(chuàng)新性三個(gè)維度為核心的思維品質(zhì)被納入英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四大要素之一。2020年3月頒布的《中等職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出核心素養(yǎng)包括職場(chǎng)語(yǔ)言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學(xué)習(xí)四個(gè)方面。思維能力已成為核心素養(yǎng)的重要組成部分，基于建構(gòu)主義理論在學(xué)科教學(xué)中構(gòu)建旨在促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的思維發(fā)展型課堂的研究受到關(guān)注和重視。在學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，才能充分體現(xiàn)教育的價(jià)值。思維能力的發(fā)展有助于學(xué)生形成良好的思維品質(zhì)，而思維品質(zhì)是思維活動(dòng)中智力與能力特點(diǎn)在個(gè)體身上的表現(xiàn)，既服從于一般的、普遍的規(guī)律性，又具備個(gè)體性差異表現(xiàn)。

本研究從認(rèn)知心理學(xué)的角度，以2001版布魯姆教育目標(biāo)分類中的六大認(rèn)知能力為基本框架，通過(guò)文獻(xiàn)研究法、觀察法和訪談法等方法對(duì)中職英語(yǔ)教學(xué)中思維能力發(fā)展取向型學(xué)習(xí)任務(wù)（簡(jiǎn)稱思維取向型任務(wù)）的設(shè)計(jì)策略、原則以及基于任務(wù)的思維能力評(píng)價(jià)做了比較深入的研究。

二、英語(yǔ)學(xué)習(xí)與思維能力發(fā)展的內(nèi)聯(lián)性分析

學(xué)生思維能力外在表現(xiàn)為學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題的能力。英語(yǔ)學(xué)習(xí)可以豐富思維方式，幫助學(xué)生構(gòu)建思考問(wèn)題時(shí)的邏輯體系，重組優(yōu)化思維結(jié)構(gòu)，形成良好的思維習(xí)慣。

（一）語(yǔ)言與思維內(nèi)運(yùn)外顯

思維是一種內(nèi)在的心智活動(dòng)，其過(guò)程不能被直接外顯，但能以語(yǔ)言為中介外顯出來(lái)。通過(guò)觀察、分析學(xué)生的外在行為方式和語(yǔ)言表達(dá)可以分析出學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。中職英語(yǔ)教學(xué)在語(yǔ)言技能訓(xùn)練中強(qiáng)調(diào)模仿記憶，忽略學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，存在弱化英語(yǔ)學(xué)習(xí)思維功能的現(xiàn)象。

（二）知識(shí)與思維相互依存

知識(shí)是思維得以深入發(fā)展的材料和載體。在英語(yǔ)教學(xué)中，教授知識(shí)和訓(xùn)練思維是可以相互促進(jìn)的。一方面，師生可以借助思維工具對(duì)知識(shí)進(jìn)行全方位深入加工，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的更透徹理解;另一方面，師生可以借助對(duì)知識(shí)的加工進(jìn)一步練習(xí)思維技能的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)思維從技能層面向能力層面的遷移。

（三）英語(yǔ)學(xué)習(xí)有助思維能力發(fā)展

語(yǔ)言和思維的關(guān)系密切，學(xué)習(xí)母語(yǔ)以外的語(yǔ)言對(duì)促進(jìn)大腦和心智的發(fā)展具有重要作用。語(yǔ)言內(nèi)含不同的思維方式，外現(xiàn)為不同的形式、結(jié)構(gòu)與規(guī)則。漢語(yǔ)注重直覺(jué)性，強(qiáng)調(diào)達(dá)意;英語(yǔ)注重邏輯性，強(qiáng)調(diào)塑形。通過(guò)教授學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的規(guī)則并準(zhǔn)確使用的過(guò)程，可以促進(jìn)其邏輯思維能力的發(fā)展，提高嚴(yán)密性和準(zhǔn)確性。英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料除了反映客觀事物事件外，還體現(xiàn)英語(yǔ)語(yǔ)言文化的差異及作者的觀點(diǎn)等。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其識(shí)別和分析，判斷其真實(shí)性、可靠性和公正性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力。通過(guò)學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新使用新的表達(dá)方式，表達(dá)新的概念，能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

三、執(zhí)行任務(wù)主體的特點(diǎn)分析

（一）中職生的思維發(fā)展階段

思維發(fā)展是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)方面，遵循從直覺(jué)行動(dòng)思維向具體形象思維再向抽象邏輯思維的發(fā)展規(guī)律。14～15歲是理論型邏輯思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，15～16歲是辯證邏輯思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。結(jié)合布魯姆認(rèn)知目標(biāo)的六個(gè)層次，思維被分成低階思維和高階思維。低階思維指缺少辨析與判斷或者識(shí)別的思維。高階思維指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)和認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。中職生年齡在15-19歲之間，處于由邏輯思維為主向辯證邏輯思維為主的發(fā)展階段，也是發(fā)展高階思維能力的關(guān)鍵時(shí)期。

（二）中職生思維發(fā)展的特點(diǎn)

思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，包括理解、分析、綜合、推理、論證和判斷等能力。通過(guò)訪談、調(diào)察、觀察中職生的學(xué)習(xí)狀況，發(fā)現(xiàn)中職生思維能力發(fā)展不足，呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。

1.思維的邏輯性混亂。邏輯思維能力包括分析與綜合、抽象與概括的能力，具有條理性、精確性和統(tǒng)一性的特點(diǎn)。中職生的思維呈現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)思維”“理論思維”和“辯證思維”交混發(fā)展的狀態(tài)，表現(xiàn)為在英語(yǔ)口語(yǔ)和寫作中的表達(dá)調(diào)理不清，提問(wèn)以直接從學(xué)習(xí)材料中可找到答案的表層問(wèn)題居多，而作答時(shí)傾向?qū)⒆约阂郧暗慕?jīng)歷和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為判斷的主要依據(jù)，欠缺深入思考。

2.思維的思辨性缺乏。辯證思維能力包括多角度分析問(wèn)題、換位思維、從發(fā)展和變化的角度一分為二分析問(wèn)題的能力，具有靈活性、全面性和深刻性的特點(diǎn)。中職生缺乏批判的方法和標(biāo)準(zhǔn)。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中傾向被動(dòng)儲(chǔ)存信息，沒(méi)有檢驗(yàn)信息可靠性的意識(shí)，缺乏對(duì)所獲得的信息進(jìn)行批判的思考。習(xí)慣于孤立記憶詞匯、語(yǔ)法規(guī)則，語(yǔ)言學(xué)習(xí)滯留于機(jī)械記憶、無(wú)意義識(shí)記等淺層次的學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題時(shí)缺乏方向感和系統(tǒng)性，解決問(wèn)題的能力弱。

3.思維的創(chuàng)新性差異大。創(chuàng)新思維能力指以新穎獨(dú)創(chuàng)的方法解決問(wèn)題的能力，具有探索性、多樣性和變通性的特點(diǎn)。中職生創(chuàng)新思維的發(fā)展具有不平衡性，有部分學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中表現(xiàn)出較強(qiáng)的創(chuàng)新能力，而部分學(xué)生缺乏創(chuàng)造性，沒(méi)有主動(dòng)創(chuàng)新的意識(shí)和信心。

綜上所述，要促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)與思維能力的協(xié)同發(fā)展，在英語(yǔ)教學(xué)中如何設(shè)計(jì)符合中職生思維的特點(diǎn)的思維取向型學(xué)習(xí)任務(wù)尤為重要。

四、思維取向型任務(wù)設(shè)計(jì)的原則和策略

思維能力的發(fā)展依賴于有效的訓(xùn)練和培養(yǎng)。在中職英語(yǔ)教學(xué)中，將英語(yǔ)知識(shí)作為思維發(fā)展的重要資源，通過(guò)設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)用的學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和參與性。在完成任務(wù)過(guò)程中，獨(dú)立思考、小組研討、成果展示等環(huán)節(jié)均有益于促進(jìn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維模式的優(yōu)化，提高學(xué)生的思維能力。

（一）任務(wù)設(shè)計(jì)的“三循”原則

教師既要考慮中職生思維能力發(fā)展的特點(diǎn)，還要關(guān)注不同專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)、接受能力的差異，遵循以下3個(gè)原則來(lái)精準(zhǔn)設(shè)計(jì)思維取向型任務(wù)。

1.循問(wèn)而行，學(xué)習(xí)縱橫交替。此處的“問(wèn)”有兩層含義：一是教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要設(shè)置具體的問(wèn)題來(lái)誘發(fā)學(xué)生的思考動(dòng)機(jī)，二是引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)不斷提出問(wèn)題，把任務(wù)分解成問(wèn)題鏈，逐步設(shè)問(wèn)作答，將思考過(guò)程顯性化。

思維取向型任務(wù)不是簡(jiǎn)單的解決“What， When， Where， Who”這樣的低階問(wèn)題，而要設(shè)計(jì)能將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題。通過(guò)明示或者暗含連續(xù)性的問(wèn)題將解決問(wèn)題的方法和路徑指給學(xué)生。例如某任務(wù)為“要求構(gòu)建一個(gè)機(jī)場(chǎng)接機(jī)的對(duì)話?！痹O(shè)問(wèn)及引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的層次首先為從對(duì)話樣例中收集關(guān)鍵信息，包括關(guān)鍵詞、短語(yǔ)、句型;其次歸納對(duì)話的邏輯框架;然后創(chuàng)設(shè)新的對(duì)話;最后進(jìn)行前拓后展，延伸到接機(jī)前的準(zhǔn)備事項(xiàng)和事后反思等。這樣每一個(gè)問(wèn)題的解決都能使學(xué)生更主動(dòng)、更廣泛地激活原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解、分析并解決當(dāng)前問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)建構(gòu)知識(shí)。

要將學(xué)生思維不斷引向深入，形成思維的連續(xù)活動(dòng)，可采用前一個(gè)問(wèn)題作為后一個(gè)問(wèn)題的前提，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的繼續(xù)的縱向設(shè)計(jì);亦可采用橫向方式，啟發(fā)學(xué)生從已有的知識(shí)中去思考與之類似、相關(guān)的問(wèn)題?！翱v橫交替”有助于學(xué)生明確知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，拓寬知識(shí)面，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“遷移”，提高思維能力。

2.循序漸進(jìn)，目標(biāo)分層分型。思維發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成信心和質(zhì)量既取決于他們的英語(yǔ)基礎(chǔ)，還取決于他們的思維基礎(chǔ)。中職生群體在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和思維基礎(chǔ)兩個(gè)方面差異化都比較大的，所以任務(wù)的設(shè)計(jì)要考慮不同的需求層次和能力層次，遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，對(duì)思維技能的訓(xùn)練由單一技能到復(fù)合再到綜合的原則，做到因材施教。將任務(wù)目標(biāo)分層次，針對(duì)不同水平的學(xué)生分別制定不同的任務(wù)，提出不同的思維能力發(fā)展目標(biāo)。

根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，同樣的學(xué)習(xí)材料可以分設(shè)三種不同層次和類型的任務(wù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維技能訓(xùn)練。第一種是基礎(chǔ)型任務(wù)（A型），適合英語(yǔ)基礎(chǔ)和思維基礎(chǔ)比較弱的學(xué)生。以低階思維能力為起點(diǎn)，設(shè)計(jì)信息篩選型任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生分析和綜合的能力。第二種是成長(zhǎng)型任務(wù)（B型），含高階思維能力，設(shè)計(jì)探索歸納型任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力。第三種是拓展型（C型）任務(wù)，設(shè)計(jì)綜合運(yùn)用型任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力。學(xué)生可以對(duì)應(yīng)自己的基礎(chǔ)，選擇不同類型和層次的任務(wù)。實(shí)踐證明，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練之后，在教師鼓勵(lì)和同伴競(jìng)爭(zhēng)的氛圍中，大部分學(xué)生多數(shù)會(huì)主動(dòng)選擇對(duì)自己有一定挑戰(zhàn)性的B型和C型任務(wù)。學(xué)生思維基礎(chǔ)水平的提升有助于拓展其思考問(wèn)題的廣度和深度。任務(wù)的設(shè)計(jì)中要包括傳授給學(xué)生的思維策略，思維運(yùn)作的邏輯結(jié)構(gòu)與體系，使學(xué)生能了解思維的基本操作程式。

3.循環(huán)改進(jìn)，實(shí)時(shí)反思評(píng)價(jià)。無(wú)論哪種類型的任務(wù)，設(shè)計(jì)中均要包含反思的環(huán)節(jié)，既有教師反思也有學(xué)生反思。學(xué)生的反思設(shè)計(jì)可以從有引導(dǎo)的反思過(guò)渡到自主反思。學(xué)生通過(guò)對(duì)完成任務(wù)過(guò)程所涉及的信息、材料、思維結(jié)果進(jìn)行再加工和整理，有利于促進(jìn)探究性、創(chuàng)造性高階思維能力的發(fā)展。教師的反思是對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程的回顧分析，對(duì)任務(wù)完成效果評(píng)價(jià)的歸納與總結(jié)。通過(guò)對(duì)學(xué)生在任務(wù)中的監(jiān)控、管理、觀察、分析，了解任務(wù)驅(qū)動(dòng)思維參與程度和學(xué)生思維能力發(fā)展的狀況，對(duì)調(diào)整和完善后續(xù)任務(wù)設(shè)計(jì)的再思考過(guò)程。

任務(wù)的設(shè)計(jì)要將英語(yǔ)知識(shí)技能的評(píng)價(jià)和思維技能的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，做到一任務(wù)一評(píng)，按照任務(wù)類型根據(jù)測(cè)試的結(jié)果不斷反饋分析，動(dòng)態(tài)跟蹤學(xué)生思維能力發(fā)展的勢(shì)態(tài)和進(jìn)度，作為調(diào)整改進(jìn)任務(wù)設(shè)計(jì)的依據(jù)。

中職生的自評(píng)和他評(píng)能力均比較弱，缺乏判斷的客觀標(biāo)準(zhǔn)和自我反思的意識(shí)。設(shè)計(jì)任務(wù)要包含對(duì)判斷評(píng)價(jià)能力的提高訓(xùn)練，提出包含批判性思維的問(wèn)題來(lái)發(fā)展學(xué)生的高階思維。

（二）任務(wù)設(shè)計(jì)的“三化”策略

1.善用圖表使思維可視化。思維活動(dòng)是一種隱藏于頭腦中的內(nèi)部?jī)A向活動(dòng)，其過(guò)程不易以直觀的形式展現(xiàn)。為了解學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中用到哪些思維策略，思維活動(dòng)有哪些具體步驟，必須借助于可視化認(rèn)知工具讓隱性的思維過(guò)程和思維結(jié)果思維顯性化。

在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)將可視化認(rèn)知工具靈活地鑲嵌進(jìn)去，讓學(xué)生呈現(xiàn)其知識(shí)建構(gòu)和思維步驟。例如用表格讓學(xué)生概括性地描述或收集事物的特點(diǎn)或者重要信息，用流程圖表述事情發(fā)展的順序和內(nèi)在邏輯，用雙重氣泡圖來(lái)做二者之間的比較和對(duì)照，用思維導(dǎo)圖做分層分類，系統(tǒng)化、邏輯化的整理和分析，用平行進(jìn)程圖建立多個(gè)項(xiàng)目之間的聯(lián)系，處理動(dòng)態(tài)的事物等。（見(jiàn)圖1）

無(wú)論使用哪一種圖表，目的是將學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維軌跡呈現(xiàn)出來(lái)。圖表所做出的視覺(jué)展示使教師能捕捉到學(xué)生思維過(guò)程中的無(wú)形對(duì)話，從而了解學(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中對(duì)各種信息做出的反應(yīng)及如何建立、重構(gòu)、修訂他們的信息，使其思維過(guò)程和結(jié)果直觀可見(jiàn)。同時(shí)，思維圖示的表現(xiàn)形式是圖，但其核心是圖所代表的思維策略，學(xué)生借助思維圖表進(jìn)行知識(shí)整理的過(guò)程也是運(yùn)用思維策略進(jìn)行思考的過(guò)程，有助于學(xué)生理解文本、構(gòu)建概念、厘清思路，而且還能有效地幫助學(xué)生梳理自己的思維，掌握一定的思維方法。

2.重復(fù)訓(xùn)練使思維結(jié)構(gòu)化。思維的基本活動(dòng)過(guò)程并非與生俱來(lái)，是在數(shù)次實(shí)際思維操作過(guò)程中經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)的累積而固定下來(lái)的。思維訓(xùn)練的提升需要在不斷地練習(xí)和操作過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)。思維結(jié)構(gòu)是人憑借外部活動(dòng)逐步建立起來(lái)，不斷發(fā)展、完善的基本概念框架體系，對(duì)人的認(rèn)識(shí)具有重要作用。而思維技能的訓(xùn)練有助于學(xué)生形成系統(tǒng)性的思維結(jié)構(gòu)。

思維習(xí)慣的養(yǎng)成和思維能力的提升都需要周期循環(huán)，不斷地刺激、強(qiáng)化。保持重復(fù)一致性的訓(xùn)練有助于使學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化思維，掌握思維的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生思維策略的遷移。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要兼顧對(duì)思維技能進(jìn)行不同層次的反復(fù)訓(xùn)練，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)任務(wù)進(jìn)行解構(gòu)，然后通過(guò)演繹歸納等邏輯思維進(jìn)行重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有效地完成任務(wù)。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)中職生習(xí)慣于對(duì)碎片化知識(shí)的記憶、理解，其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中框架歸納的訓(xùn)練比較少，缺乏總體和大局的意識(shí)。剛開(kāi)始涉及對(duì)任務(wù)進(jìn)行總體把控，或者是對(duì)學(xué)習(xí)材料的框架結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析歸納時(shí)學(xué)生感覺(jué)很難?？上炔捎闷ヅ浠蛘邭w類的方式設(shè)置簡(jiǎn)單的任務(wù)，反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生建立對(duì)文字材料的框架和結(jié)構(gòu)層次的認(rèn)知能力，能有效提高學(xué)生的歸納能力。

3.把控細(xì)節(jié)使思維具體化。具體化思維就是要改變學(xué)生模糊化思考的習(xí)慣，通過(guò)任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)將問(wèn)題梳理清楚。教師在任務(wù)中創(chuàng)設(shè)不同情境，設(shè)置有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，提出探索性的問(wèn)題時(shí)，要充分考慮對(duì)細(xì)節(jié)的把控。相對(duì)于缺乏思考習(xí)慣和思考能力不強(qiáng)中職生來(lái)說(shuō)，任務(wù)一定要具體細(xì)致，指令明確，學(xué)生容易入手，才有信心和能力完成。初期的任務(wù)可多以發(fā)展整理信息和分析能力（A型）為主。在讀懂任務(wù)、對(duì)任務(wù)要求進(jìn)行精細(xì)準(zhǔn)確的分析，將完成任務(wù)的步驟細(xì)化等方面要進(jìn)行引導(dǎo)和訓(xùn)練。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣具體化思維時(shí)，意味著他們解決問(wèn)題能力的提升。

學(xué)生在完成思維取向型任務(wù)的過(guò)程中能了解一些關(guān)于思維技能的元認(rèn)知知識(shí)，不斷學(xué)習(xí)和強(qiáng)化教師所傳授的思維技能策略，并遷移至新的情境中，形成系統(tǒng)性的思維體系，提升高階思維能力，實(shí)現(xiàn)由“低階思維”向“高階思維”深度學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。

五、思維取向型任務(wù)評(píng)價(jià)模式

采用思維取向型任務(wù)進(jìn)行思維能力訓(xùn)練，任務(wù)的完成以綜合多種形式的輸出型成果展現(xiàn)，包括繪制圖表，制作海報(bào)以及口頭表達(dá)等，具有復(fù)雜性。如果僅使用目前已有的學(xué)科終結(jié)性評(píng)價(jià)或思維能力的評(píng)測(cè)工具均難以滿足實(shí)時(shí)跟蹤，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的要求。采用以下評(píng)價(jià)模式有利于及時(shí)掌握任務(wù)實(shí)施效果及學(xué)生思維能力發(fā)展情況。

（一）融合性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

常規(guī)的任務(wù)評(píng)價(jià)多是按照知識(shí)點(diǎn)的準(zhǔn)確度來(lái)評(píng)分，思維取向型任務(wù)的評(píng)價(jià)指標(biāo)要將對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的掌握、語(yǔ)言技能的運(yùn)用和思維技能的發(fā)展融為一體進(jìn)行評(píng)價(jià)，要解決任務(wù)評(píng)價(jià)中思維指標(biāo)與知識(shí)技能指標(biāo)間的關(guān)聯(lián)性和對(duì)等性。制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，在參考思維能力的不同分類、不同思維層次、思維技能以及思維能力評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，采用基于等級(jí)描述的 SOLO （Structure of the Observed Learning Outcome）分類法和基于要素分析的PTA（Primary Trait Analysis）量表法，按照分項(xiàng)能力、評(píng)價(jià)事項(xiàng)和評(píng)價(jià)分值來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。由于反映評(píng)價(jià)內(nèi)容的要素很多，要對(duì)具體任務(wù)進(jìn)行認(rèn)真的分析，把反映評(píng)價(jià)本質(zhì)的要素篩選出來(lái)。根據(jù)任務(wù)結(jié)果的可視化與可測(cè)量性，為每一個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)相配套的評(píng)價(jià)表。這種評(píng)價(jià)表具有較強(qiáng)的操作性，教師可以根據(jù)評(píng)價(jià)分值確定學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到哪一思維層次，并按照循序漸進(jìn)的方法逐步提高學(xué)生的思維水平。只有將對(duì)學(xué)生思維能力發(fā)展的測(cè)量納入到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展才能得到真正的落實(shí)。（見(jiàn)表1）

（二）多元化的評(píng)價(jià)形式

評(píng)價(jià)的目的是為了更好地促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)，發(fā)展思維能力。思維能力的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，適合采用多元化的過(guò)程性評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)的主體不僅是教師，也包括作為評(píng)價(jià)的客體、同時(shí)也是評(píng)價(jià)的價(jià)值主體的學(xué)生。評(píng)價(jià)方式不是由老師對(duì)學(xué)生單向?qū)嵤┰u(píng)價(jià)， 而是將教師評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、小組自評(píng)、小組互評(píng)等多種評(píng)價(jià)形式有機(jī)結(jié)合起來(lái)。特別要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)他人，體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的交互性和多元化。學(xué)生自評(píng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生自我監(jiān)控和自我反思的習(xí)慣尤為有益。

（三）動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)過(guò)程

每個(gè)任務(wù)結(jié)束后都有一個(gè)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)學(xué)生完成任務(wù)的情況和思維技能的發(fā)展情況。為了便于統(tǒng)計(jì)分析，采用5分制，分5個(gè)檔次。ABC三個(gè)類型的任務(wù)評(píng)價(jià)結(jié)果可按照每個(gè)月、每個(gè)學(xué)期、每個(gè)學(xué)年的數(shù)據(jù)繪制發(fā)展趨勢(shì)圖，對(duì)不同個(gè)體，不同班級(jí)，不同專業(yè)進(jìn)行縱向和橫向的對(duì)比，為從形成性評(píng)價(jià)角度分析中職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的情況提供依據(jù)，同時(shí)也可以幫助教師對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)本身進(jìn)行反思。設(shè)計(jì)是否合理，是否利于發(fā)展學(xué)生的思維能力，有無(wú)到達(dá)教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)三位一體等。

思維取向型任務(wù)的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)和思維能力評(píng)價(jià)，由靜態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，具有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)綜合化， 評(píng)價(jià)形式多元化的特點(diǎn)，有利于學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)思考，主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好品質(zhì)。

本研究通過(guò)在三所中職學(xué)校實(shí)施，結(jié)果如表2、表3。經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的持續(xù)任務(wù)訓(xùn)練，二年級(jí)商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生ABC三類任務(wù)的均分分別提高了25.4%，25.8%和20.2%;一年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生ABC三類任務(wù)的均分分別提高19%，18.6%和12.4%。學(xué)生思維活動(dòng)過(guò)程中橫向的延展度及縱向的深入度都有顯著提高，體現(xiàn)邏輯推理，批判性思維以及創(chuàng)新能力的分值增幅明顯。

六、結(jié)束語(yǔ)

認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)揭示了人類認(rèn)知能力發(fā)展的過(guò)程和層次，為設(shè)計(jì)思維取向任務(wù)的原則和策略提供了理?yè)?jù)。本研究基于對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和思維能力的內(nèi)聯(lián)性及中職生思維發(fā)展特點(diǎn)的分析，提出了任務(wù)設(shè)計(jì)的“三循”原則 和“三化”策略。為保障任務(wù)實(shí)施的有效性，探究式提出了具有融合性，動(dòng)態(tài)化和多元化的任務(wù)評(píng)價(jià)模式。設(shè)計(jì)思維取向型學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，要兼顧學(xué)生的差異性和教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，通過(guò)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中進(jìn)行概括與整合、分析與論證、批判與評(píng)價(jià)、遷移與創(chuàng)新等系列性思維活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由低階思維向高階思維的發(fā)展和提升，達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)促進(jìn)心智發(fā)展的真正目的。

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[課題項(xiàng)目：廣東省科研規(guī)劃課題“任務(wù)驅(qū)動(dòng)下中職英語(yǔ)學(xué)生思維能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019YQJK583）。]

責(zé)任編輯朱守鋰