芻議先學(xué)后教中“后教”環(huán)節(jié)的落實

羅行敏

摘 要：先學(xué)后教教學(xué)模式一方面充分尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性、主動性，另一方面也強調(diào)了課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)與引領(lǐng)作用。在以學(xué)定教、先學(xué)后教中，“學(xué)”與“教”兩者相互依存、相互促進，其中“學(xué)”在前，是通過導(dǎo)學(xué)開展課堂教學(xué)的鋪墊;“教”在后，是對先學(xué)內(nèi)容的補充與強化。文章以“圓的認識”一課的教學(xué)為例，在學(xué)生“先學(xué)”的基礎(chǔ)之上，著重從五個環(huán)節(jié)對“后教”怎么教予以探討，以期讓“后教”更好地促學(xué)、提效。

關(guān)鍵詞：先學(xué)后教;自主探究;教學(xué)補充

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-07-09 文章編號：1674-120X（2020）30-0035-02

先學(xué)后教是基于生本教學(xué)理念與建構(gòu)主義思想的教學(xué)模式，將其應(yīng)用到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，真正強化與鞏固了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，促進了教與學(xué)兩者的有機結(jié)合，并實現(xiàn)了兩者的相互促進。在先學(xué)后教中，學(xué)與教只有先后之分，并無輕重之別，教師作為數(shù)學(xué)課堂的主導(dǎo)者，要發(fā)揮好教的功能，真正做到以學(xué)定教、以教促學(xué)。在“先學(xué)”環(huán)節(jié)，學(xué)生帶著明確的任務(wù)進行自主學(xué)習(xí)，了解了基本的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容，同時也存在較多的困惑，此時就需要“后教”來答疑解惑。

“圓的認識”是人教版數(shù)學(xué)教材六年級上冊第五單元的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生通過學(xué)習(xí)首次接觸到圓的概念及其主要要素，包括圓心、半徑、直徑等。教學(xué)之前，教師先通過讓學(xué)生預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案的方式引導(dǎo)學(xué)生在課前獨立自主地進行“先學(xué)”：①生活中有哪些圓，請舉出5個以上的例子;②嘗試用所購買的圓規(guī)在紙上畫出3個大小不同的圓，并把它們裁剪下來;③預(yù)習(xí)教材，在所畫的圓中標出圓心O、半徑r和直徑d;④通過畫一畫、折一折，說說自己的發(fā)現(xiàn)。在“先學(xué)”的過程中，學(xué)生需要整體梳理一遍教材內(nèi)容，完成基礎(chǔ)的任務(wù)，能對圓的基本要素有初步的認識，對圓的大小與半徑、直徑之間的關(guān)系有初步的認識與感受。這一過程為學(xué)生正式學(xué)習(xí)圓的相關(guān)知識夯實了基礎(chǔ)。

那么，如何落實“后教”環(huán)節(jié)，真正發(fā)揮“先學(xué)后教”在提升數(shù)學(xué)課堂效率方面的積極作用？以下就圍繞“圓的認識”一課，例談數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“后教”環(huán)節(jié)的有效落實。

一、在小組合作中“理”

先學(xué)后教教學(xué)模式突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，不論是“先學(xué)”環(huán)節(jié)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，還是“后教”環(huán)節(jié)學(xué)生的合作探究，都強調(diào)學(xué)生的主體參與?！昂蠼獭钡暮献魈骄拷⒃谝?人左右為單位的合作型學(xué)習(xí)小組基礎(chǔ)之上，學(xué)生需要在小組內(nèi)部與他人認真地進行合作交流，并互助釋疑，來解決淺層次的問題，并提出有探究價值的數(shù)學(xué)問題，這些問題往往是數(shù)學(xué)課堂的“主問題”。因此，“后教”的第一個環(huán)節(jié)就是用8分鐘左右的時間，讓學(xué)生通過小組交流整理問題、呈現(xiàn)主問題。

在“圓的認識”的授課開始環(huán)節(jié)，教師在揭示課題以后，給學(xué)生布置小組間“先學(xué)”交流的任務(wù)：首先，對“先學(xué)”中導(dǎo)學(xué)問題的答案進行驗證，看看是否存在答案與觀點不一致的情況;其次，小組內(nèi)提出問題，學(xué)生之間一起商討與交流，爭取找到正確的答案;再次，對未解決的問題，組長記錄下來，并在課堂上提出，通過集體討論的方式解決。在本課的學(xué)習(xí)中，對簡單的問題，如用多種方式來嘗試畫圓等，幾乎所有的學(xué)生都可以憑借生活經(jīng)驗以及交流討論來解決，教師對這類淺層次問題可以一筆帶過，不做過多說明。對這些問題，學(xué)生會存在一定的分歧，如在對裁剪下來的圓的直徑折一折、畫一畫，部分學(xué)生會有圓的直徑長短不一的結(jié)論。在組內(nèi)交流的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來在畫直徑、折直徑時，直徑?jīng)]有圓心O，組員提醒其糾正后便不存在異議了。

這一環(huán)節(jié)時間控制在10分鐘左右，在學(xué)生“先學(xué)”預(yù)習(xí)以及課前的小組合作交流討論的基礎(chǔ)之上，30%左右的問題已經(jīng)迎刃而解，不僅節(jié)約了教學(xué)時間，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。在學(xué)生進行小組交流學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)認真巡視，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的共性問題，并對接下來的教學(xué)進行預(yù)設(shè)。

二、在師生互動中“點”

“后教”中的“教”不僅指“教授”，更指“點撥”。教師應(yīng)圍繞核心概念與重點內(nèi)容，針對學(xué)生“先學(xué)”與課前小組探究中的學(xué)習(xí)困難與思維疑惑進行巧引妙導(dǎo)，此部分是課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，時長應(yīng)控制在20分鐘左右?！皥A的認識”中的核心概念是“半徑”，難點在于利用量角器畫出指定半徑的圓。

通過組內(nèi)互學(xué)交流，學(xué)生提出的共性問題可以概括為：如何用圓規(guī)畫出指定位置、指定大小的圓？教師可以以問題的方式進行教學(xué)點撥：

“要知道一個圓的位置，需要知道哪個條件？”——“圓心O。”學(xué)生根據(jù)教材內(nèi)容能夠很快答出。

“那么圓的大小的決定因素是哪個？”——“半徑r。”學(xué)生依舊答題順利。

“如此，如果老師要你們畫任意大小的圓，需要給你們提供哪些要素呢？”——“要給出圓心O的位置，讓我們知道畫在哪里;還要告知，圓的半徑讓我們知道畫多大?！睂W(xué)生跟著教師的思路一步步深入。

“那么，如何用量角器來畫一個半徑為3厘米的圓呢？”教師進一步追問。

“借助量角器與直尺，量角器的一只腳踩在0刻度，另一只腳踩到3的刻度，這樣兩個腳之間的距離就是3厘米，這就是圓的半徑。固定好半徑之后再用量角器在指定的位置O點畫圓就能畫出半徑為3厘米的圓了?！?/p>

教師讓學(xué)生在自己的本子上嘗試畫圓，并請剛才回答如何畫圓的學(xué)生上臺演示。隨后，教師讓學(xué)生進一步嘗試利用量角器與直尺畫4厘米、5厘米等不同半徑的圓，或者指定圓心位置的圓。

在教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，對這類思維難度不大的問題，隨著教師的一步步巧妙引導(dǎo)，學(xué)生由原本的“不會”“不確定”很快轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄斫狻薄皶僮鳌保@其中的關(guān)鍵要素就是充分利用導(dǎo)學(xué)的功能，在與學(xué)生的對話互動中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，使其突破思維瓶頸，一步步接近知識真理。

三、在學(xué)習(xí)檢測后“補”

先學(xué)后教教學(xué)模式中的當堂訓(xùn)練不可或缺，這是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效的檢驗，教師要通過此環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的突出問題，并及時采取補漏措施。在“后教”中“補”的訓(xùn)練環(huán)節(jié)，教師可以以兩三道體現(xiàn)教學(xué)重難點的典型問題對學(xué)生進行訓(xùn)練與考查。教材是最好的例子，教師無須舍近求遠，可以從教材中選擇習(xí)題讓學(xué)生進行當堂測試。

教師在本課的當堂訓(xùn)練中應(yīng)選擇三個不同梯度的題目，第一題是教材第68頁“做一做”的第2題，“用圓規(guī)畫一個半徑為2厘米的圓，并標出圓心、半徑與直徑?！鳖}目考查了學(xué)生對圓心、半徑、直徑概念的理解，是基礎(chǔ)性的訓(xùn)練題，要求所有學(xué)生都能掌握。第二題為第61頁“練習(xí)十三”的第9題，“長方形中有大小相同的三個圓，已知長方形的長是18厘米，圓的直徑最多是多少？長方形的周長是多少？”題目由長方形的長得出圓的直徑是長的三分之一，即6厘米，長方形的寬與圓的直徑相等，故長方形的周長為2×（18+6）=48厘米。題目對學(xué)生的空間思維與轉(zhuǎn)化能力進行了考查，有一定難度，70%以上的學(xué)生能夠解答出來。第三題為第61頁的第10題，“利用圓規(guī)與三角尺畫出教材中所給出的四個圖形?！彼膫€復(fù)雜的圖形涉及圓與正方形、圓與圓的復(fù)雜關(guān)系，需要借助輔助線來建立彼此之間的關(guān)聯(lián)，對學(xué)生的想象力與抽象思維有較高的要求，只有不到40%的學(xué)生能順利畫出所有圖形?？梢?，大多數(shù)學(xué)生在既定的條件下能厘清圓的要素及簡單關(guān)系，但面對涉及圓半徑、直徑與其他幾何圖形的復(fù)雜關(guān)系時，學(xué)生存在一定的認知障礙。教師的“后教”環(huán)節(jié)的“補”就應(yīng)當著眼于對學(xué)生的空間思維、想象力等高階思維能力的培養(yǎng)。

教師可以以第9題的第三個圖形（太極圖狀）為例引導(dǎo)學(xué)生思考：“圓中的這道弧線是什么圖形的一部分？”“圓”?！叭绻菆A，這個圓的直徑與大圓的直徑是什么關(guān)系？”通過作出虛線，學(xué)生很快便能發(fā)現(xiàn)，小圓的直徑即大圓的半徑，問題就迎刃而解了。以此類推，其他幾個圖形的關(guān)鍵也是通過畫出虛線找出隱藏的圓，并思考兩者直徑之間的不同關(guān)系。教師再引入與圓相關(guān)的復(fù)雜組合圖形，用以強化學(xué)生的空間思維、想象能力，學(xué)生再遇到類似問題時就有了正確的方向。

四、在知識掌握后“提”

在課堂教學(xué)的最后，需要幫助學(xué)生鞏固知識，教師可以給學(xué)生布置有效的課后習(xí)題訓(xùn)練來加深學(xué)生的印象，強化學(xué)生對知識的理解與應(yīng)用。除了可以以書本習(xí)題為作業(yè)素材，教師還可以對教材進行拓展延伸，通過綜合性的學(xué)習(xí)建立數(shù)學(xué)知識與生活應(yīng)用的聯(lián)系，以書本知識指導(dǎo)生活實踐，這既給學(xué)生提供了檢驗與應(yīng)用知識的機會，又提高了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極情感。

比如，在“圓的認識”的課后練習(xí)設(shè)計中，教師給學(xué)生布置了一個探究性學(xué)習(xí)任務(wù)：12名學(xué)生進行奪旗的比賽，看誰反應(yīng)最靈敏、動作最迅速，如果同時比賽，如何確保比賽的公平？請根據(jù)所學(xué)圓的知識來解決問題。學(xué)生會設(shè)計不同的方案，如學(xué)生全部站在一條直線上，但發(fā)現(xiàn)站在最中間的學(xué)生占得先機，而站在兩端的學(xué)生則距離紅旗較遠，不能體現(xiàn)公平原則;如果站成長方形，把紅旗放在正中間，則站在四個角上的學(xué)生距離紅旗最遠，站在各邊中點位置的四名學(xué)生離紅旗最近，也不能體現(xiàn)比賽的公平性，只有學(xué)生排成一個圓形，將紅旗放在圓心位置，這樣所有人到紅旗的距離都等于圓的半徑，距離相等，才保證了公平。學(xué)生利用所學(xué)知識解決現(xiàn)實問題，深化了對所學(xué)知識的理解與運用，鞏固了學(xué)習(xí)成果。

綜上所述，先學(xué)后教教學(xué)模式對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義，其中“后教”與“先學(xué)”是有機統(tǒng)一、相互促進的，“先學(xué)”為“后教”打好了基礎(chǔ)，“后教”為“先學(xué)”掃清了障礙。小學(xué)數(shù)學(xué)教師不僅要在“先學(xué)”環(huán)節(jié)給予學(xué)生適當?shù)闹笇?dǎo)，使之明白先學(xué)的內(nèi)容、方法與要求，更要注重“后教”環(huán)節(jié)的巧導(dǎo)引妙，從“理、引、點、補、提”五環(huán)節(jié)入手引導(dǎo)學(xué)生開展數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)，提高課堂效率，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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