語(yǔ)境線索在留學(xué)生閱讀伴隨詞匯學(xué)習(xí)中的作用：來(lái)自眼動(dòng)的證據(jù) *

王永勝 羅雨嬌 韓 洋 劉妮娜 李 馨 白學(xué)軍

(1 教育部人文 社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究 基地天津師范大學(xué) 心理與行為研究院，天津 300387)(2 天津師范大學(xué)心理 學(xué)部，天津 300387) (3 學(xué)生 心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天 津市高校社會(huì)科學(xué) 實(shí)驗(yàn)室，天津 300387)(4 貴州財(cái)經(jīng) 大學(xué)商務(wù)學(xué)院，貴 陽(yáng) 550600)

1 問(wèn)題提出

隨著來(lái)華留學(xué)生人數(shù)的增多以及孔子學(xué)院和孔子課堂的增多，將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)的人數(shù)與日俱增。而詞匯習(xí)得是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的重要一環(huán)。伴隨性詞匯學(xué)習(xí)是在完成非詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)（例如閱讀），無(wú)意中習(xí)得詞匯的過(guò)程（李紅, 田秋香, 2005; Nagy, Herman, & Anderson, 1985），是學(xué)習(xí)者積累詞匯的重要方式（Frantzen, 2003;Frishkoff, Perfetti, & Collins-Thompson, 2011; Huckin &Coady, 1999; Ku & Anderson, 2001; Nagy et al., 1985）。

在閱讀過(guò)程中，讀者遇到對(duì)理解文本具有重要作用的新詞時(shí)，會(huì)給予該詞更多的注意，并努力尋找該詞詞義的有效線索，利用所獲得的線索猜測(cè)新詞詞義，且會(huì)對(duì)所猜測(cè)詞義的準(zhǔn)確性進(jìn)行評(píng)估（Fukkink, 2005）。讀者根據(jù)文本中的線索猜測(cè)詞義的過(guò)程，往往反復(fù)進(jìn)行多次，從而理解新詞的確切含義（Frishkoff et al., 2011; Fukkink, 2005;Joseph, Wonnacott, Forbes, & Nation, 2014; Nagy et al.,1985）。新詞學(xué)習(xí)是一個(gè)從不知道詞義到知道詞義的過(guò)程，因此有必要對(duì)新詞學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行探討。

在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地“猜測(cè)”出新詞的含義是習(xí)得該詞匯的基礎(chǔ)，上下文語(yǔ)境是學(xué)習(xí)者猜測(cè)詞義的重要線索（Fan, 2003;Paribakht & Wesche, 1999）。當(dāng)一個(gè)新詞出現(xiàn)時(shí)，其相鄰的語(yǔ)言信息會(huì)對(duì)該詞的意義進(jìn)行限定，這些限定新詞意義的信息即為語(yǔ)境線索（江新, 房艷霞, 2012; 陸巧玲, 2001; Fukkink, 2005; Nation &Coady, 1988）。研究發(fā)現(xiàn)利用新詞意義的語(yǔ)境線索是學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確猜測(cè)詞義的重要方式，也是使用最多的方法（江新, 房艷霞, 2012; Frantzen, 2003;Krashen, 1989; Li, 1988）。

學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平也直接影響其對(duì)新詞詞義的猜測(cè)。在Liu 和Nation（1985）的研究中，語(yǔ)言水平高的學(xué)生成功猜測(cè)新詞含義的正確率顯著高于語(yǔ)言水平低的學(xué)生；學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平越高，新詞的學(xué)習(xí)效率越高（白學(xué)軍等, 2019; 梁菲菲, 章鵬, 張琪涵, 王永勝, 白學(xué)軍, 2017）。研究表明，閱讀能力不同的讀者在語(yǔ)境信息的使用上存在差異，與閱讀能力高的讀者相比，閱讀能力低的讀者在閱讀過(guò)程中識(shí)別詞匯時(shí)更依賴語(yǔ)境信息（劉妮娜, 王霞, 劉志方, 王永勝, 閆國(guó)利, 2 0 1 9;Schvaneveldt, Ackerman, & Semlear, 1977; West &Stanovich, 1978; West, Stanovich, Feeman, & Cunningh,1983）。有研究者認(rèn)為語(yǔ)言能力較低的讀者準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境線索并猜測(cè)新詞詞義的能力顯著低于高語(yǔ)言能力讀者（錢(qián)旭菁, 2003）。為何在閱讀理解中低語(yǔ)言能力讀者比高語(yǔ)言能力讀者更多地利用語(yǔ)境信息進(jìn)行詞匯識(shí)別，但使用語(yǔ)境線索進(jìn)行新詞學(xué)習(xí)的能力弱于高閱讀能力讀者？本研究記錄了不同漢語(yǔ)水平的留學(xué)生使用語(yǔ)境線索進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程，從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行探討。

本研究以高、低不同漢語(yǔ)水平的留學(xué)生為研究對(duì)象，采用重復(fù)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)范式，將新詞嵌在語(yǔ)境線索不同的句子中，要求被試完成閱讀理解任務(wù)（白學(xué)軍等, 2019; 梁菲菲, 王永勝, 張慢慢, 閆國(guó)利, 白學(xué)軍, 2016; 梁菲菲等, 2017）。之前研究表明，讀者往往不能通過(guò)一次閱讀就完成詞匯的學(xué)習(xí)，而需要進(jìn)行多次閱讀和學(xué)習(xí)。例如，Rott（1999）探討了學(xué)習(xí)次數(shù)對(duì)伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的影響，研究者考察新詞在文本中出現(xiàn)2 次、4 次和6 次時(shí)的學(xué)習(xí)情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)詞匯出現(xiàn)2 次和4 次時(shí)的學(xué)習(xí)效果不存在顯著差異，但是出現(xiàn)6 次時(shí)的學(xué)習(xí)效果顯著高于其他兩種條件，因此本研究采用了重復(fù)學(xué)習(xí)范式以考察留學(xué)生伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程。本研究推測(cè)，如果漢語(yǔ)水平較低的留學(xué)生更依賴于語(yǔ)境線索猜測(cè)新詞詞義，從而進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)，那么漢語(yǔ)水平較低留學(xué)生在強(qiáng)、弱兩種語(yǔ)境線索條件下的詞匯學(xué)習(xí)效率的差異將顯著大于高漢語(yǔ)水平留學(xué)生；如果漢語(yǔ)水平較低的留學(xué)生使用語(yǔ)境線索進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的能力低于高漢語(yǔ)水平留學(xué)生，那么漢語(yǔ)水平較低留學(xué)生在強(qiáng)、弱兩種語(yǔ)境線索條件下的詞匯學(xué)習(xí)效率的差異將顯著小于高漢語(yǔ)水平留學(xué)生。語(yǔ)境線索對(duì)高、低漢語(yǔ)水平留學(xué)生新詞學(xué)習(xí)的影響，可能隨著學(xué)習(xí)過(guò)程而變化。對(duì)于雙語(yǔ)者的研究者，眼動(dòng)追蹤技術(shù)具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)（李馨, 2018），本研究使用眼動(dòng)儀記錄留學(xué)生的新詞學(xué)習(xí)過(guò)程，探討語(yǔ)境線索對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響機(jī)制；以往新詞學(xué)習(xí)的研究往往選擇假詞作為目標(biāo)詞，為了提高研究的生態(tài)效度，本研究選擇學(xué)習(xí)者不認(rèn)識(shí)的低頻詞作為目標(biāo)詞，使實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的閱讀更接近于真實(shí)的閱讀情境，被試在參與實(shí)驗(yàn)的同時(shí)能夠有效學(xué)習(xí)真實(shí)有意義的詞匯。

2 研究方法

2.1 被試

來(lái)自天津師范大學(xué)的20 名三年級(jí)留學(xué)生（平均年齡M=22.95 歲，SD=2.63 歲）參與了本實(shí)驗(yàn)。被試的視力或矯正視力正常。通過(guò)了漢語(yǔ)水平考試（HSK）5 級(jí)但未通過(guò)6 級(jí)考試的10 名留學(xué)生為低漢語(yǔ)水平組，通過(guò)了HSK6 級(jí)的10 名留學(xué)生為高漢語(yǔ)水平組。實(shí)驗(yàn)完成后給予被試一定的報(bào)酬。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用2（留學(xué)生漢語(yǔ)水平：高、低）×2（語(yǔ)境線索：強(qiáng)、弱）的混合設(shè)計(jì)。其中留學(xué)生漢語(yǔ)水平為被試間變量，語(yǔ)境線索為被試內(nèi)變量。

2.3 實(shí)驗(yàn)材料

從詞頻表中選取16 個(gè)低頻名詞（M=0.21 次/百萬(wàn),SD=0.28 次/百萬(wàn)）作為目標(biāo)新詞。被試均沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)目標(biāo)詞，由其任課教師對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行評(píng)估，被試學(xué)習(xí)過(guò)構(gòu)成目標(biāo)詞的字。每個(gè)目標(biāo)新詞編制6 個(gè)強(qiáng)語(yǔ)境線索的句子與6 個(gè)弱語(yǔ)境線索的句子。強(qiáng)語(yǔ)境線索提供新詞語(yǔ)義類(lèi)別相關(guān)的信息，弱語(yǔ)境線索不能提供新詞的語(yǔ)義類(lèi)別信息。

由20 名母語(yǔ)為漢語(yǔ)的大學(xué)生對(duì)句子的通順性進(jìn)行7 點(diǎn)評(píng)定（1 表示非常不通順，7 表示非常通順）。兩種語(yǔ)境線索下句子通順性分別為6.75（SD=0.05）、6.76（SD=0.05），不存在顯著差異，t(95)=1.52，p＞0.05。任課教師對(duì)實(shí)驗(yàn)句子的難度進(jìn)行評(píng)估，認(rèn)為被試能夠正確理解實(shí)驗(yàn)句子的準(zhǔn)確含義。

在每組實(shí)驗(yàn)材料（包含同一新詞的6 個(gè)句子）中，包含2 個(gè)閱讀理解題目以考察被試對(duì)實(shí)驗(yàn)句子的理解情況。閱讀完每組句子后，被試需要回答1 個(gè)語(yǔ)義類(lèi)別選擇題目，以此考察被試的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果被試能夠正確選擇新詞所屬的語(yǔ)義類(lèi)別，則表明被試掌握了新詞的含義；如果不能正確選擇，則表明尚未掌握新詞含義。表1 列舉了一組新詞的學(xué)習(xí)材料。

2.4 實(shí)驗(yàn)儀器

采用加拿大SR Research 公司生產(chǎn)的Eyelink 1000 Plus 型眼動(dòng)儀（采樣率1000 Hz）記錄被試的眼動(dòng)軌跡。采用分辨率為1024×768 像素的DELL顯示器（刷新率為75 Hz）呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)材料。被試眼睛與顯示器間的距離為70 cm。實(shí)驗(yàn)材料為24號(hào)宋體，單個(gè)漢字大小為32×32 像素，約占0.98°視角。

2.5 實(shí)驗(yàn)程序

每個(gè)被試單獨(dú)施測(cè)。被試進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室后坐在眼動(dòng)儀前，將下頜放在下頜托上。被試閱讀完指導(dǎo)語(yǔ)后，主試詢問(wèn)被試是否理解實(shí)驗(yàn)流程，如果被試提出疑問(wèn)，則向被試進(jìn)行解釋?zhuān)钡奖辉嚴(yán)斫鈱?shí)驗(yàn)過(guò)程。之后對(duì)被試的眼睛采用三點(diǎn)校準(zhǔn)，平均誤差小于0.25°視為校準(zhǔn)成功。成功校準(zhǔn)之后，被試閱讀6 個(gè)練習(xí)句子，然后開(kāi)始正式實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中被試休息1～2 次，在必要時(shí)進(jìn)行重新校準(zhǔn)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)大約持續(xù)60 分鐘。

表1 新詞學(xué)習(xí)材料示例

3 結(jié)果

根據(jù)以往研究，將注視持續(xù)時(shí)間短于80 ms 或長(zhǎng)于1200 ms 的單個(gè)注視點(diǎn)刪除（Rayner, 2009），然后按照以下標(biāo)準(zhǔn)刪除數(shù)據(jù)：（1）注視點(diǎn)少于3 個(gè)的實(shí)驗(yàn)句子；（2）眼動(dòng)追蹤失敗導(dǎo)致數(shù)據(jù)缺失的實(shí)驗(yàn)句子；（3）注視時(shí)間大于或小于3 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的數(shù)據(jù)。共刪除0.52%的數(shù)據(jù)。

將新詞作為分析興趣區(qū)。根據(jù)以往研究選取首次注視時(shí)間（指第一遍閱讀中興趣區(qū)上的第一個(gè)注視點(diǎn)的持續(xù)時(shí)間）、凝視時(shí)間（指第一遍閱讀中首次注視興趣區(qū)到注視點(diǎn)離開(kāi)興趣區(qū)之間的持續(xù)時(shí)間）、總注視時(shí)間（指興趣區(qū)內(nèi)所有注視點(diǎn)持續(xù)時(shí)間的總和）作為眼動(dòng)指標(biāo)（白學(xué)軍等,2019; 閆國(guó)利等, 2013）。

在R 語(yǔ)言3.5.1 版本環(huán)境下用lme4 數(shù)據(jù)處理包，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行線性混合模型（linear mixed model,LMM）分析（Bates, M?chler, & Bolker, 2012）。參照以往研究，將學(xué)習(xí)次數(shù)也納入分析模型中（梁菲菲等, 2019）。本研究將1～2 次學(xué)習(xí)定義為早期學(xué)習(xí)，3～4 次學(xué)習(xí)定義為中期學(xué)習(xí)，5～6 次學(xué)習(xí)定義為后期學(xué)習(xí)，以此來(lái)考察學(xué)習(xí)效果。將被試和實(shí)驗(yàn)試次作為隨機(jī)變量，將被試漢語(yǔ)水平、語(yǔ)境線索、學(xué)習(xí)階段以及各因素的交互作用作為固定變量。在數(shù)據(jù)分析時(shí)，采用隨機(jī)效應(yīng)最大逐漸遞減的原則，直到模型成功擬合（梁菲菲等, 2019）。

3.1 正確率分析

高、低漢語(yǔ)水平留學(xué)生對(duì)閱讀理解題目回答的正確率分別為83.68%（SD=12.67%）、71.88%（SD=12.34%）。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明被試的漢語(yǔ)水平、語(yǔ)境線索及兩因素的交互作用均不顯著，F(xiàn)s＜1，ps＞0.05，表明被試均能正確理解句子的含義。

高漢語(yǔ)水平被試在強(qiáng)、弱語(yǔ)境線索下的語(yǔ)義類(lèi)別判斷正確率分別為：94.44%（SD=12.67%）和65.28%（SD=21.45%）；低漢語(yǔ)水平被試在強(qiáng)、弱語(yǔ)境線索下的語(yǔ)義類(lèi)別判斷正確率分別為：81.82%（SD=19.66%）和47.73%（SD=23.60%）。強(qiáng)語(yǔ)境線索下的正確率顯著高于弱語(yǔ)境線索，F(xiàn)(1, 18)=37.92，p＜0.001；高漢語(yǔ)水平組比低漢語(yǔ)水平組語(yǔ)義類(lèi)別判斷的正確率更高[F(1, 18)=4.18,p=0.056]；兩因素交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 18)＜0.23，p＞0.05。結(jié)果表明，語(yǔ)境線索促進(jìn)了留學(xué)生對(duì)新詞詞義的猜測(cè)。

3.2 目標(biāo)詞眼動(dòng)指標(biāo)分析

被試學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)目標(biāo)詞注視的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2 所示。

在以下分析中，為了提高可讀性，本研究只報(bào)告存在顯著差異的結(jié)果。

（1）首次注視時(shí)間。學(xué)習(xí)后期的首次注視時(shí)間與學(xué)習(xí)早期相比顯著更短，b=-0.08，SE=0.04，t=-2.41，p=0.022。被試的漢語(yǔ)水平與語(yǔ)境線索的主效應(yīng)均不顯著，|t|s＜0.52，ps＞0.05。

語(yǔ)境線索在學(xué)習(xí)早期與中期中的作用存在顯著差異，b=-0.11，SE=0.05，t=-2.15，p=0.032；強(qiáng)語(yǔ)境線索條件下，學(xué)習(xí)中期的首次注視時(shí)間與學(xué)習(xí)早期相比發(fā)生顯著的下降，b=-0.10，SE=0.04，t=-2.29，p=0.025；在弱語(yǔ)境線索條件下，無(wú)顯著差異，b=0.02，SE=0.04，t=0.44，p=0.658。

（2）凝視時(shí)間。學(xué)習(xí)階段主效應(yīng)顯著：隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，凝視時(shí)間顯著變短，學(xué)習(xí)早期、中期和后期的凝視時(shí)間均存在顯著差異（ts＞3.19,ps＜0.01）。被試的漢語(yǔ)水平與語(yǔ)境線索的主 效應(yīng)均不顯著，|t|s＜0.68，ps＞0.05。

表2 被試對(duì)目標(biāo)詞在各學(xué)習(xí)階段的注視結(jié)果（單位：ms）

被試漢語(yǔ)水平與學(xué)習(xí)階段交互作用顯著（學(xué)習(xí) 中 期 與 早 期 階 段 比 較:b=0.14,SE=0.08,t=1.83,p=0.068; 學(xué)習(xí)后期階段與早期階段:b=0.18,SE=0.08,t=2.35,p=0.019），高漢語(yǔ)水平被試在學(xué)習(xí)中期的凝視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.00，p＜0.001，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.39，SE=0.06，t=-6.44，p＜0.001；低漢語(yǔ)水平被試學(xué)習(xí)中期與學(xué)習(xí)早期相比，凝視時(shí)間下降，b=-0.12，SE=0.06，t=-1.98，p=0.052，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間與學(xué)習(xí)早期相比顯著降低，b=-0.02，SE=0.06，t=-3.61，p=0.001。高漢語(yǔ)水平被試的學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著大于低漢語(yǔ)水平被試。

語(yǔ)境線索與學(xué)習(xí)階段交互作用邊緣顯著，b=-0.15，SE=0.08，t=-1.96，p=0.051；在強(qiáng)語(yǔ)境線索條件下，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間相比于學(xué)習(xí)早期顯著下降，b=-0.36，SE=0.06，t=-5.98，p＜0.001；在弱語(yǔ)境線索條件下，學(xué)習(xí)后期的凝視時(shí)間相比于學(xué)習(xí)早期也發(fā)生了顯著的下降，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.46，p=0.001，但下降幅度顯著小于強(qiáng)語(yǔ)境線索下。

（3）總注視時(shí)間。學(xué)習(xí)階段主效應(yīng)顯著：隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，總注視時(shí)間顯著變短，學(xué)習(xí)早期、中期和后期的總注視時(shí)間均存在顯著差異（ts＞2.17,ps＜0.05）。強(qiáng)語(yǔ)境線索的總注視時(shí)間顯著短于弱語(yǔ)境線索條件（b=-0.09,SE=0.04,t=-2.35,p=0.019）；被試漢語(yǔ)水平主效應(yīng)不顯著，|t|s＜0.12，ps＞0.05。

語(yǔ)境線索與學(xué)習(xí)階段交互作用顯著（學(xué)習(xí)中期階段與早期階段:b=-0.14,SE=0.07,t=-1.98,p=0.048; 學(xué)習(xí)后期階段與早期階段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），在強(qiáng)語(yǔ)境線索條件下，學(xué)習(xí)中期與學(xué)習(xí)早期的總注視時(shí)間差異顯著，學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著縮短，b=-0.35，SE=0.06，t=-5.55，p＜0.001，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.47，SE=0.06，t=-7.31，p＜0.001；在弱語(yǔ)境線索條件下，學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.21，SE=0.06，t=-3.36，p=0.001，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.27，SE=0.06，t=-4.26，p=0.001，強(qiáng)語(yǔ)境線索條件比弱語(yǔ)境條件產(chǎn)生了更顯著的學(xué)習(xí)效應(yīng)。

被試漢語(yǔ)水平與學(xué)習(xí)階段交互作用顯著（學(xué)習(xí)中期階段與早期階段:b=0.17,SE=0.07,t=2.41,p=0.016; 學(xué)習(xí)后期階段與早期階段:b=-0.20,SE=0.08,t=-2.69,p=0.007），與學(xué)習(xí)早期相比，高漢語(yǔ)水平被試學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著縮短，b=-0.37，SE=0.07，t=-5.75，p＜0.001，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間也顯著縮短，b=-0.51，SE=0.07，t=-7.81，p＜0.001；低漢語(yǔ)水平被試的學(xué)習(xí)中期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.20，SE=0.06，t=-3.29，p=0.002，學(xué)習(xí)后期的總注視時(shí)間顯著短于學(xué)習(xí)早期，b=-0.26，SE=0.06，t=-4.32，p=0.001，但高漢語(yǔ)水平的被試的差異更大，學(xué)習(xí)效應(yīng)更明顯。

4 討論

本研究操縱了留學(xué)生的漢語(yǔ)水平以及語(yǔ)境線索的強(qiáng)弱，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，留學(xué)生對(duì)新詞的注視時(shí)間逐漸縮短，表明學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程；強(qiáng)語(yǔ)境線索條件比弱語(yǔ)境線索條件的注視時(shí)間下降幅度更大，語(yǔ)義類(lèi)別判斷的正確率更高，表明學(xué)習(xí)效應(yīng)更大；雖然高、低漢語(yǔ)水平留學(xué)生均能通過(guò)語(yǔ)境線索來(lái)推測(cè)新詞的含義，但高漢語(yǔ)水平被試的學(xué)習(xí)效應(yīng)更大。

4.1 語(yǔ)境線索促進(jìn)留學(xué)生漢語(yǔ)詞匯的伴隨性學(xué)習(xí)

本研究的結(jié)果表明，隨著學(xué)習(xí)次數(shù)的增加，留學(xué)生在強(qiáng)語(yǔ)境線索條件的學(xué)習(xí)效應(yīng)顯著大于弱語(yǔ)境線索條件。Fukkink（2005）的詞匯學(xué)習(xí)模型認(rèn)為，在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先會(huì)對(duì)新詞的詞義進(jìn)行猜測(cè)，形成一個(gè)或多個(gè)對(duì)新詞詞義的假設(shè)，之后會(huì)對(duì)所假設(shè)詞義的合理性進(jìn)行檢驗(yàn)，之后才決定接受或拒絕之前形成的關(guān)于新詞詞義的假設(shè)。本研究中的強(qiáng)語(yǔ)境線索條件均指向新詞的同一詞義，不僅有助于讀者在最初的學(xué)習(xí)中形成新詞詞義的假設(shè)，后續(xù)的學(xué)習(xí)中也有助于學(xué)習(xí)者對(duì)新詞詞義合理性的檢驗(yàn)，從而提高了學(xué)習(xí)效率。而在弱語(yǔ)境線索條件下，在最初的學(xué)習(xí)中比強(qiáng)語(yǔ)境線索條件下形成了更多的語(yǔ)義假設(shè)，而在后期的學(xué)習(xí)中對(duì)這些假設(shè)檢驗(yàn)的線索不足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率較低。因此，語(yǔ)境線索可能在早期新詞詞義假設(shè)的形成階段和中后期的語(yǔ)義檢驗(yàn)階段均促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

4.2 漢語(yǔ)水平對(duì)留學(xué)生新詞學(xué)習(xí)的影響

本研究結(jié)果表明，留學(xué)生的漢語(yǔ)水平影響留學(xué)生的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的效果，在語(yǔ)義類(lèi)別判斷的正確率上，高漢語(yǔ)水平留學(xué)生正確率顯著高于低漢語(yǔ)水平留學(xué)生。該結(jié)果表明語(yǔ)言水平越高，伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的效果越好，與之前的一些研究結(jié)果相同（房艷霞, 江新, 2012; 江新, 房艷霞, 2012;李紅, 田秋香, 2005）。

閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)通常需要多次學(xué)習(xí)，才能最終習(xí)得詞匯。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將詞形與詞義逐步建立穩(wěn)定的連接，隨著這種連接的增強(qiáng)，學(xué)習(xí)者再遇到該詞時(shí)，在該詞上注視時(shí)間會(huì)逐漸減少。學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)后，對(duì)新詞的注視時(shí)間會(huì)穩(wěn)定在一個(gè)區(qū)間內(nèi)（Pellicer-Sánchez,2016）。相比于低漢語(yǔ)水平的留學(xué)生，高漢語(yǔ)水平的留學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)注視時(shí)間上下降的更多，說(shuō)明高漢語(yǔ)水平的留學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)所建立的詞形與詞義之間的連接更加鞏固。而高漢語(yǔ)水平留學(xué)生的注視時(shí)間學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)仍在下降，這說(shuō)明雖然高漢語(yǔ)水平留學(xué)生相比于低漢語(yǔ)水平留學(xué)生進(jìn)行了更多的學(xué)習(xí)，但是仍沒(méi)有徹底完成詞匯的習(xí)得。

之前研究發(fā)現(xiàn)，與閱讀能力高的讀者相比，閱讀能力低的讀者在閱讀過(guò)程中識(shí)別詞匯時(shí)更依賴語(yǔ)境信息（劉妮娜等, 2019; Schvaneveldt et al.,1977; West & Stanovich, 1978; West et al., 1983）。但是本研究的結(jié)果并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)高、低漢語(yǔ)水平留學(xué)生在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中的語(yǔ)境線索效應(yīng)存在顯著差異，表明在能夠獲取有效新詞詞義的情況下，漢語(yǔ)水平不同的留學(xué)生均可有效地利用語(yǔ)境線索進(jìn)行新詞的學(xué)習(xí)。低閱讀能力的讀者在進(jìn)行閱讀過(guò)程中的詞匯識(shí)別時(shí)更依賴語(yǔ)境信息，但在伴隨性的詞匯學(xué)習(xí)時(shí)并沒(méi)有表現(xiàn)出更大的語(yǔ)境線索作用，這可能是由于留學(xué)生的詞匯識(shí)別過(guò)程與新詞學(xué)習(xí)過(guò)程存在差異所造成的。閱讀過(guò)程中所需要識(shí)別的詞匯都是讀者所認(rèn)識(shí)的，但是在伴隨性詞匯學(xué)習(xí)中的目標(biāo)詞是學(xué)習(xí)者所不認(rèn)識(shí)的。可能正是這種差異造成了低漢語(yǔ)水平留學(xué)生不存在更大的語(yǔ)境線索效應(yīng)。另外一種原因可能是由于高漢語(yǔ)水平留學(xué)生在使用語(yǔ)境線索的同時(shí)還采用了其他一些學(xué)習(xí)策略。研究表明漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯量同樣對(duì)其伴隨性詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響（錢(qián)旭菁,2003; 喻紅豆, 2017）。本實(shí)驗(yàn)中所選擇的高漢語(yǔ)水平的被試均為通過(guò)了HSK 6 級(jí)的漢語(yǔ)二語(yǔ)留學(xué)生，而通過(guò)該考試需要掌握5000 個(gè)以上的詞匯，而低漢語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者（通過(guò)HSK 5 級(jí)考試需要掌握2500 個(gè)常用詞匯）所掌握的詞匯遠(yuǎn)低于高漢語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者。高漢語(yǔ)水平留學(xué)生可能比低漢語(yǔ)水平留學(xué)生更多地采用漢字知識(shí)、語(yǔ)境線索等猜測(cè)新詞的詞義。在今后的研究中可進(jìn)一步探討不同漢語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者猜測(cè)新詞詞義的策略是否存在差異，這也可能是高漢語(yǔ)水平被試學(xué)習(xí)效果更好的原因。

5 結(jié)論

本研究的結(jié)果表明：語(yǔ)境線索能夠促進(jìn)外國(guó)留學(xué)生閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)；高漢語(yǔ)水平留學(xué)生的學(xué)習(xí)效率高于低漢語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)次數(shù)越多，語(yǔ)境線索的促進(jìn)作用越大。