高職院校實訓(xùn)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘問題研究

龐溫佳

（天津職業(yè)大學(xué)，天津 300410）

高職院校的“實訓(xùn)教師”或者“實訓(xùn)指導(dǎo)教師”是兼具理論教學(xué)和實踐教學(xué)雙重素質(zhì)的專任教師，主要承擔(dān)實踐性教學(xué)任務(wù)，并非傳統(tǒng)意義上屬于教輔系列的實驗教師，是嚴(yán)格意義上的“雙師型”教師，決定著高職院校師資隊伍的水平和質(zhì)量。2019 年教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部四部門聯(lián)合出臺《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》強調(diào)：“把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)性工作來抓”[1]。作為高職院校“雙師型”教師隊伍骨干力量的實訓(xùn)教師，其存在地位和價值得到普遍認(rèn)可，但是這個群體當(dāng)前的生存和發(fā)展現(xiàn)狀仍然存在諸多問題：數(shù)量不足，質(zhì)量堪憂，隊伍穩(wěn)定性差……早在十多年前就有學(xué)者指出：“缺乏適合實訓(xùn)教師自身發(fā)展特點的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審序列是重要因素之一?！盵2]在當(dāng)下國家職業(yè)教育改革發(fā)展的大背景下，解決好實訓(xùn)教師隊伍的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘問題變得尤為緊迫。

一、高職院校實訓(xùn)教師職稱評聘現(xiàn)狀及問題

（一）缺乏適合實訓(xùn)教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘序列

建國以來，經(jīng)歷七十多年的發(fā)展，高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘形成了一套相對成熟的制度體系，為維護師資隊伍的穩(wěn)定提供了制度保障。由于高等職業(yè)教育起步較晚，辦學(xué)歷史相對較短，且劃歸于普通高等教育類型，在職務(wù)評聘方面最初普遍采用同普通高校統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)歷多年的發(fā)展和改進，雖然評聘體系逐漸獨立，但是整體上仍然較多借鑒了普通高校的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘規(guī)則，尤其是重論文重科研的整體傾向性依然很強。偏理論教學(xué)的專任教師的職稱評聘需求基本可以滿足，但是職業(yè)性較強、高職院校特色比較鮮明的實訓(xùn)教師卻長期“吃不消”，因為絕大多數(shù)高校并未根據(jù)實訓(xùn)教師特點設(shè)置與之相適的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘體系。由此導(dǎo)致現(xiàn)有的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審條件很難對實訓(xùn)教師的教育教學(xué)、科研應(yīng)用和實踐服務(wù)等方面的能力進行有效評價，影響了選優(yōu)配強實訓(xùn)師資隊伍建設(shè)的目標(biāo)。

（二）現(xiàn)行考核評價導(dǎo)向誤導(dǎo)實訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展

當(dāng)前，各高職院校為穩(wěn)定實訓(xùn)教師隊伍，解決現(xiàn)實的職稱問題，大都允許實訓(xùn)教師參照理論課教師或?qū)嶒灲處煂I(yè)技術(shù)職務(wù)評審條件參評職稱。雖然解決了實訓(xùn)教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升問題，但是其內(nèi)含的考核評價導(dǎo)向卻與實訓(xùn)教師崗位及隊伍發(fā)展要求不相符。

理論課教師職評條件主要通過論文、科研方面的量化考核來體現(xiàn)。要想評上職稱，首先要滿足學(xué)歷學(xué)位、任職資格、教師資格等入門條件；然后最重要的是要滿足符合等級要求和數(shù)量的論文、著作、科研項目以及教育教學(xué)獲獎等。這種專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘規(guī)則傳遞給實訓(xùn)教師的信息是：要想晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)，必須要像理論課教師那樣提升學(xué)歷、多發(fā)論文、參研課題、著書立說。

由于實驗教師屬于教學(xué)輔助系列，其職稱評審條件側(cè)重考察實驗室管理、實驗設(shè)備安裝維護保養(yǎng)、開展實驗教學(xué)方面的水平，對理論教學(xué)及實踐技能操作方面的要求較低，與專任教師的標(biāo)準(zhǔn)存在一定差距。而且，參評輔系列職稱容易引發(fā)實訓(xùn)教師對主系列專任教師身份的懷疑，容易放松對自身的要求，影響教育教學(xué)質(zhì)量。

上述兩種考核評價導(dǎo)向都與實訓(xùn)教師“雙師型”教師的特點不相符，無法對實訓(xùn)教師的理論教學(xué)和實訓(xùn)指導(dǎo)的雙重素質(zhì)進行全面考核、評判。所以，無奈之下諸多實訓(xùn)教師選擇了向理論課教師或?qū)嶒灲處熆繑n。忙于提升學(xué)歷、申報課題、撰寫論文、參研項目，或者轉(zhuǎn)向研究實驗教學(xué)，安心做教學(xué)輔助工作，侵占了本應(yīng)該投入在職業(yè)技能培訓(xùn)、實訓(xùn)項目開發(fā)、技術(shù)推廣應(yīng)用等方面的時間，不利于實訓(xùn)教師提高自身實訓(xùn)教學(xué)水平。

（三）實訓(xùn)教師缺口大，隊伍穩(wěn)定性差

2018 年，我國高職院校專任教師49.8 萬人，其中“雙師型”教師19.1 萬人，占專任教師比例僅為39.7%，[3]與《國家職業(yè)教育改革實施方案》（又稱“職教二十條”）提出的“實踐性教學(xué)課時原則上占總課時一半以上……‘雙師型’教師（同時具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半”[4]的目標(biāo)還有較大差距。外加2019 年政府工作報告提出高等職業(yè)教育擴招100萬的目標(biāo)，現(xiàn)行比例上的差距加上未來更加擴大的需求，導(dǎo)致實訓(xùn)教學(xué)隊伍短缺情況更為嚴(yán)峻。

有的學(xué)校為了保證實訓(xùn)課時比例達(dá)標(biāo)的要求，將“雙證書”等同于“雙素質(zhì)”，允許只要有相關(guān)專業(yè)技能證書的教師就可以承擔(dān)實訓(xùn)教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致實訓(xùn)課程質(zhì)量難以保證。與此同時，由于“職教二十條”還提出：“從2020年開始高職院校教師基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘，轉(zhuǎn)為招聘具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷人員?！盵5]這一政策的出臺強化了對高職院校教師實踐技能的要求，但是同時也意味著，曾經(jīng)作為教師隊伍主要來源的應(yīng)屆畢業(yè)生渠道將基本斷流。出于教師隊伍質(zhì)量的考慮，各高校制定新的招聘條件、探索新的招聘渠道相對比較謹(jǐn)慎，大多尚在摸索探索階段。外部補充面臨較大困難，加上學(xué)校內(nèi)部實訓(xùn)教師長期受職稱問題困擾，轉(zhuǎn)崗人員較多、流失嚴(yán)重。內(nèi)外部情況交疊，導(dǎo)致實訓(xùn)教師隊伍緊缺的實際情況更為嚴(yán)峻。

二、實訓(xùn)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘問題反思

（一）路徑依賴阻礙高職特色職稱制度變革

路徑依賴是指事物的發(fā)展過程存在慣性，歷史進程中前期的事件和制度范式會出現(xiàn)自我強化的機制，不斷提高自身的優(yōu)勢地位，對其后發(fā)生的事件產(chǎn)生影響。[6]高職教育作為高等教育一種形式，成立初期在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘方面曾參照普通本科院校規(guī)則。20 世紀(jì)末21 世紀(jì)初，國家啟動高校教師人事分配制度改革，又稱聘任制改革，伴隨聘任制改革的深入，評審自主權(quán)逐漸回歸高校。但是21 世紀(jì)頭十年，政府介入職稱評聘依然較為深入，各地較為普遍地采用“一省一規(guī)”的評審策略，高職院校教師與普通高校教師參照相同條件參評職稱的做法仍舊繼續(xù)沿用。因為制度成熟，且論文、科研、學(xué)歷等考核指標(biāo)易于量化，容易操作，運行時間較長，受眾接受度高，因此，即使后來各高校專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘日益自主化，政策本身仍然較多沿襲了普通高校的慣例。直至近幾年，高職院校普遍開展職稱自主評審后，這種慣性觀念導(dǎo)致現(xiàn)行職稱評審條件仍未從根本上進行變革。造成的突出后果是，職教特色最鮮明的實訓(xùn)教師隊伍對這種“慣性”規(guī)則水土不服情況較為嚴(yán)重。高等職業(yè)教育與普通高等教育類型不同，但地位平等；專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘形式可以借鑒，但是必須要與高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的需求相適應(yīng)。因此，未來高職院校亟需從觀念到制度上實現(xiàn)評聘條件的根本變革。

（二）現(xiàn)行職稱制度效能較低

現(xiàn)代人力資源管理理論認(rèn)為，管理的有效性取決于對管理對象的適應(yīng)程度。[7]高職院?，F(xiàn)行的職稱評審制度不適應(yīng)實訓(xùn)教師隊伍特點是制度本身最大的問題。實訓(xùn)教師參照理論課教師或者實驗教師評審條件參評職稱的做法，是一種扭曲的操作?，F(xiàn)行職稱評審條件不能公平且公正地反映出參評者的實際水平，進而無法獲得相應(yīng)等級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升，阻礙了真正有實力的實訓(xùn)教師獲取滿足自身需求的學(xué)術(shù)資源、業(yè)務(wù)資源以及社會資源。長此以往，制度本身對個體的激勵約束作用會逐漸消失，個人為組織績效的實現(xiàn)而努力的動力會下降，對組織的認(rèn)同感也會降低，組織逐漸失去對個人的影響力和權(quán)威性，制度效能降到最低。良好的高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度應(yīng)該能夠?qū)處煹慕虒W(xué)、科研和實踐應(yīng)用能力進行充分且有效的評價，只有當(dāng)教師以往學(xué)術(shù)活動和教學(xué)成果通過職稱職務(wù)上的晉升得到正面認(rèn)可和評判，而且制度本身兼具合理、明確且經(jīng)努力可及的階梯狀晉升序列，才會牽引教師進一步以組織認(rèn)可的行為方式去實現(xiàn)目標(biāo)，從而實現(xiàn)教師個人與學(xué)校的共贏。

（三）實訓(xùn)教師地位再審視

隨著“職教二十條”的出臺，職業(yè)教育迎來新的發(fā)展機遇期，職業(yè)教育的類型特點決定了實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)方面的重要地位，作為實踐性教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者，實訓(xùn)教師的地位有必要進行再度審視。首先是因為受傳統(tǒng)觀念和歷史因素的影響，很多人對實訓(xùn)教師存在誤解，認(rèn)為實訓(xùn)教師與實驗教師類似，負(fù)責(zé)實訓(xùn)設(shè)備維護維修、課程準(zhǔn)備、器材管理等教學(xué)輔助工作，屬于教輔人員?！奥毥潭畻l”明確指出：“‘雙師型’教師（同時具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的教師） 占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半”。[8]一方面強調(diào)了對“雙師型”教師的“雙素質(zhì)”要求；另一方面則是肯定了“雙師型”教師的專業(yè)課教師地位，屬于主系列教師。其次，由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求和開展實訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)的現(xiàn)實需要，實訓(xùn)教師上課的地方不限于干凈整潔的教室，反而經(jīng)常是機床車間、廠房設(shè)備間、甚至酒店、養(yǎng)老院、廚房等地點，工作情況較為復(fù)雜，條件較為艱苦。因此，不少教師不愿意開實訓(xùn)課程，外界也對實訓(xùn)教師存在偏見，社會認(rèn)可度較低。也正是由于實訓(xùn)教師任教課程形式和內(nèi)容的特殊性，大多數(shù)實訓(xùn)教師精于技藝，但是在理論、制度研究方面不那么深入；扎根教學(xué)一線，擅長埋頭苦干，不擅長“著書立說”；背后默默奉獻居多，人前主動發(fā)言較少；在各種學(xué)術(shù)委員會、聘任委員會等管理決策機構(gòu)中，占比較低或者存在感不高，維護自身權(quán)益能力較弱。因此，正確認(rèn)識實訓(xùn)教師地位，關(guān)注并維護實訓(xùn)教師發(fā)展，給與他們事業(yè)上應(yīng)得的認(rèn)可和待遇，發(fā)揚實訓(xùn)教師精于技藝的工匠精神，對于今后加強高職院校師資隊伍建設(shè)是非常必要的。

三、實訓(xùn)教師職稱評聘與培養(yǎng)體系構(gòu)想

根據(jù)師資隊伍建設(shè)實際情況，建立和完善人才隊伍的分類管理、分類評價和分類激勵的機制是確有必要的。根據(jù)實訓(xùn)教師同時具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的特點，與其相匹配的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘條件應(yīng)該注重雙素質(zhì)考核評價導(dǎo)向。

（一）參照依據(jù)

出于公平性原則，高職院校實訓(xùn)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘條件的設(shè)置首先應(yīng)該參照校內(nèi)理論課教師評審條件，保持難度系數(shù)相當(dāng)；其次還應(yīng)該參照職業(yè)技術(shù)師范院校專任教師職務(wù)評審條件，為師資隊伍長遠(yuǎn)建設(shè)確定合理的難度和高度；再次，還應(yīng)該結(jié)合當(dāng)前國家對職業(yè)教育改革發(fā)展的新條件、新要求和實訓(xùn)教師隊伍自身特點，科學(xué)設(shè)置具體條件；最后在當(dāng)下各校普遍推行“以聘代評”的情況下，可以結(jié)合各校實際情況，在不影響大前提的原則下探索適合本校的評聘模式。

（二）職務(wù)級別

當(dāng)下全國高校教師職稱基本都實行四級制：初級、中級、副高級和高級，級別劃分相對合理。高職院校也奉行此標(biāo)準(zhǔn)，理論課教師各級別職稱為：助教、講師、副教授、教授。因此，相應(yīng)地實訓(xùn)教師職稱也可以設(shè)置實訓(xùn)助教、實訓(xùn)講師、實訓(xùn)副教授和實訓(xùn)教授四個級別，既可區(qū)分實訓(xùn)教師的特殊性又從職稱上體現(xiàn)專任教師身份。

（三）評審條件設(shè)置

評審條件是職評體系的核心內(nèi)容，主要包括基本條件和具體條件兩部分：

1.基本條件。一般對教師師德師風(fēng)、學(xué)術(shù)道德、教學(xué)質(zhì)量考核、職業(yè)資格及學(xué)歷資歷等方面做出原則性規(guī)定，應(yīng)該參照理論課教師條件，保持校內(nèi)所有專業(yè)課教師基本一致。出于對建設(shè)高素質(zhì)實訓(xùn)教師隊伍長遠(yuǎn)發(fā)展的需要，有必要對不同級別職稱需要的學(xué)歷資歷進行規(guī)定。但是兼顧年齡較大的實訓(xùn)教師往往實訓(xùn)技能、技術(shù)應(yīng)用水平突出，學(xué)歷較低、理論研究基礎(chǔ)薄弱的情況，可以結(jié)合具體評審條件根據(jù)實際情況設(shè)置彈性規(guī)定，比如：允許用技術(shù)資格條件、較高級別榮譽稱號代替學(xué)歷學(xué)位、論文成果等。近幾年，在國家強調(diào)做好“三全育人”“課程思政”等工作的背景下，良好的師德師風(fēng)建設(shè)是評價和考核任何教師的先決條件，應(yīng)該重視。

2.各職稱級別具體條件設(shè)置原則。所設(shè)條件主要用于對實訓(xùn)教師的教育教學(xué)、實訓(xùn)指導(dǎo)、實踐推廣等方面能力進行全面考察。這些能力一般都可以通過業(yè)績成果來衡量。比如教學(xué)評價考核結(jié)果、教學(xué)競賽獲獎、競賽指導(dǎo)可用來考核教師的教育教學(xué)能力，實訓(xùn)室建設(shè)、實訓(xùn)項目開發(fā)、職業(yè)競賽獲獎、發(fā)明專利、橫向成果轉(zhuǎn)化項目等可用來對實訓(xùn)教師的職業(yè)技能和科研應(yīng)用能力進行考核。為盡可能破除以往唯論文、唯科研的固化考核形式，所選取條件應(yīng)該盡量覆蓋面廣且具有代表性，可以充分運用設(shè)置可選和必選項的形式，增加教師根據(jù)自身情況進行自由選擇的靈活度，在對教師必備技能進行考察的同時體現(xiàn)教師個人優(yōu)勢。對于特別優(yōu)秀的實訓(xùn)教師，比如獲得國家級技能稱號和大師級獎項榮譽人員，根據(jù)學(xué)校實際需求可以設(shè)置破格提拔條件。一個合理的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審條件，各職稱級別之間應(yīng)該呈現(xiàn)近似極差的分布，職務(wù)級別越高，評審條件也越高，代表評審出來的教師教育教學(xué)水平、實踐教學(xué)能力以及科研能力也越高。同時，其內(nèi)涵的考核評價導(dǎo)向既能對教師做出公平公正的評判，又能與師資隊伍建設(shè)需求保持一致，充分發(fā)揮制度的激勵約束作用，以達(dá)到利用職稱評聘改善教師隊伍結(jié)構(gòu)的目的。

（四）評審聘任

目前各高職院校專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘普遍實行“以聘代評”，大體按照自主評審、自行聘任、上級備案的順序進行。其中，自主評審環(huán)節(jié)最為關(guān)鍵。評審環(huán)節(jié)首先應(yīng)該保證過程規(guī)范、程序公開、操作嚴(yán)謹(jǐn)，關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行公示、接受外界監(jiān)督。其次在各評審組專家的選擇上，既要確保專家學(xué)科背景寬泛、專業(yè)基礎(chǔ)深厚，還要保證專家代表性強、業(yè)內(nèi)權(quán)威性高、政策觀念意識強，能夠保持秉持公平公正。有條件的可以建立區(qū)域性專家資源庫，必要時刻按評審需要隨機抽選確定。評審結(jié)果是聘任的依據(jù)，“按需設(shè)崗，按崗聘任”是當(dāng)前各高校聘任制改革后實行的總體原則。高職院校應(yīng)根據(jù)實際需要，設(shè)置實訓(xùn)指導(dǎo)教師崗位，確定崗位聘任條件要求，根據(jù)評審結(jié)果，擇優(yōu)確定最適合不同崗位的教師，充分發(fā)揮職稱評聘優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)的作用。