合作發(fā)展視角下的英語教師專業(yè)化發(fā)展

劉 莉

(遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院 外國語學(xué)院，遼寧 大連 116052)

Lange(1990)對于教師專業(yè)發(fā)展的定義是：教師專業(yè)發(fā)展用于描述教師持續(xù)的學(xué)術(shù)、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度方面的成長[1]。教師專業(yè)發(fā)展貫穿于職業(yè)生涯，教師在教學(xué)藝術(shù)的應(yīng)用和適應(yīng)中不斷發(fā)展和成長。 教師專業(yè)發(fā)展途徑可以是個人行為和努力，包括專注自我意識和自我觀察、反思教學(xué)實(shí)踐、堅(jiān)持記教學(xué)日記的過程、編輯教學(xué)檔案夾等。教師專業(yè)發(fā)展途徑也可以是合作行為和努力，包含同伴觀察、團(tuán)隊(duì)教學(xué)、指導(dǎo)、培訓(xùn)等。教師需要一名或多名同事一起工作，參與專業(yè)發(fā)展活動。Edge和Richards(1993)解釋了稱之為“合作發(fā)展”的教師學(xué)習(xí)方法：與人合作，目的是使自己成為更好的老師。“合作發(fā)展”方法基于尊重、移情和誠實(shí)原則[2]。

英語教師作為龐大的教師群體，教學(xué)任務(wù)繁重，職稱學(xué)歷、教學(xué)和科研能力參差不齊。英語教師的專業(yè)化發(fā)展亟待研究。合作發(fā)展作為促進(jìn)英語教師專業(yè)化發(fā)展的一種途徑越來越受到國內(nèi)英語界學(xué)者的關(guān)注。如文秋芳和任慶梅(2011[3]、2012[4])、常小玲和李春梅(2015)[5]等學(xué)者探究了互動模式下英語教師外語教師的專業(yè)發(fā)展；文秋芳(2017)[6]、文秋芳和張虹(2019)[7]、戴煒棟和王雪梅(2011)[8]、劉曉然(2016)[9]等學(xué)者論述了學(xué)習(xí)共同體在教師專業(yè)發(fā)展方面的積極作用以及學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的理論和實(shí)踐探索；韋儲學(xué)(2019)[10]、孫倚娜和顧衛(wèi)星(2015)[11]等學(xué)者探討了英語教師專業(yè)合作發(fā)展的理論依據(jù)、實(shí)現(xiàn)途徑和發(fā)展模式。

相對于國外研究，國內(nèi)關(guān)于英語教師教育及專業(yè)發(fā)展的研究較匱乏，目前大學(xué)英語教師專業(yè)合作發(fā)展研究缺乏廣泛性、系統(tǒng)性的理論依據(jù)和實(shí)現(xiàn)途徑的探究，因此，進(jìn)一步開展大學(xué)英語教師專業(yè)合作發(fā)展研究以及拓寬英語教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究具有極其重要的理論意義和實(shí)踐意義。本文將從反思教學(xué)、行動研究、合作教學(xué)、同伴觀摩、案例研究五個方面論述促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

一、反思教學(xué)

反思教學(xué)是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的重要途徑和環(huán)節(jié)。反思教學(xué)強(qiáng)調(diào)內(nèi)省與回顧，特別注重教師課前、課中和課后的行動和思考。Cruickshank和Applegate(1990)認(rèn)為反思教學(xué)是教師對課堂教學(xué)的思考，思考實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的其它方式[12]。在反思教學(xué)中，教師收集教學(xué)數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)他們的教學(xué)態(tài)度、觀念、假設(shè)和教學(xué)實(shí)踐，并把這些數(shù)據(jù)作為進(jìn)一步反思的基礎(chǔ)。Bartlett(1990)認(rèn)為反思有雙重意義，包括個人思考與行為的關(guān)系，也包括個體教師和其他成員在社會中的關(guān)系[13]。這種分析清晰表明了個人和社會過程的比較。第一種關(guān)系是教師頭腦中的主觀含義，第二種關(guān)系有意識探究了個體教學(xué)行為和社會教育目的之間的關(guān)系。

反思有對行動的反思(reflection-on-action)和行動中反思(reflection-in-action)，前者包括計(jì)劃、準(zhǔn)備和后續(xù)行動，它指的是為了解決問題，有序地、深思熟慮地、系統(tǒng)地將邏輯應(yīng)用到問題中。深思熟慮地、系統(tǒng)地將邏輯應(yīng)用到問題中。后者指的是在課堂教學(xué)中發(fā)生的即時性思考。行動中反思可引發(fā)即時決策行為。教師備課時，做出課前決策。但是在課堂授課時，教師會不斷做出互動的或即時的決策，因?yàn)椴⒉皇撬械慕虒W(xué)都按照預(yù)先計(jì)劃在課堂中如期發(fā)生，也并非所有的教學(xué)計(jì)劃都能如期實(shí)現(xiàn)。為了有效教學(xué)，教師必須對學(xué)生提出的非預(yù)期問題、對學(xué)生的錯誤等進(jìn)行即時回應(yīng)。

簡單地思考教學(xué)未必是反思教學(xué)。如果一名老師從來不質(zhì)疑自己的教學(xué)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、從來不思考所處的教學(xué)環(huán)境、從來不檢查或?qū)徱曌约旱慕虒W(xué)假設(shè)，那么這名教師就沒有進(jìn)行反思教學(xué)。換句話說，簡單的備課或者是批改未必是反思性教學(xué)。反思性教學(xué)需要教師批判性檢驗(yàn)自己的動機(jī)、思考和實(shí)踐。反思型教師試圖解決課堂教學(xué)實(shí)踐的疑惑，意識到并質(zhì)疑教學(xué)假設(shè)，關(guān)注所處的文化語境，參與課程發(fā)展和教學(xué)改革。教學(xué)反思實(shí)踐必須包括對于教學(xué)非預(yù)期結(jié)果的思考，因?yàn)榻虒W(xué)，即使是在最好的條件下，總是會有預(yù)期和非預(yù)期結(jié)果。這種不可預(yù)測性要求教師有廣博的知識和積極的態(tài)度來勇敢面對、解決教學(xué)過程中遇到的疑惑和問題。

Zeichner 和Liston(1996)描述了反思的五個層面：迅速反思(rapid reflection)、整理(repair)、反觀(review)、研究(research)、重構(gòu)(retheorizing and reformulation)[14]。迅速反思和整理層面屬于行動中反思。反觀、研究和重構(gòu)層面屬于對行動的反思。迅速反思是教師在教學(xué)時做出的快速即時決策，這種快速反思被認(rèn)為是日常的、自動的。整理層面指的是教師在課堂教學(xué)中做出決定來改變學(xué)生行為，回應(yīng)學(xué)生的反應(yīng)，如學(xué)生提出新穎的觀點(diǎn)時教師做出的評判和反饋。反觀層面發(fā)生在教學(xué)前或教學(xué)后。在這個層面上，教師思考、討論和寫作關(guān)于影響學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)因素。反觀層面可以是教師獨(dú)立完成，比如書寫關(guān)于一名學(xué)生如何取得進(jìn)步的報告。教師也可和同事合作完成反觀，和同事在課后進(jìn)行教學(xué)討論，在研討的過程中教師可迸射出思維碰撞的火花，形成系統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)。在研究層面，教師的思考和觀察變得更為系統(tǒng)，更敏銳地聚焦于某一教學(xué)問題。反思過程是一長期過程，因?yàn)槭占瘮?shù)據(jù)需要一段時間。重構(gòu)層面比其它層面更抽象和嚴(yán)格，在這個層面，教師批判性檢驗(yàn)實(shí)踐的理論，反思在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的教學(xué)效果，并評判性思考在實(shí)踐中升華和完善理論。反思可以是教師對于教學(xué)的自我反思，更為可貴的是，教師通過和同事探討教學(xué)、合作教學(xué)能夠更好地審視自己的教學(xué)，提高對于教學(xué)批判性思考能力。

二、行動研究

教師的專業(yè)化發(fā)展離不開行動研究。行動研究也是一項(xiàng)教學(xué)反思行動。行動研究被Kemmis 和Mc Taggart(1988)定義為：人們在社會環(huán)境中進(jìn)行的反思性探究，以此促進(jìn)他們社會實(shí)踐和教育實(shí)踐的合理性，提高對于社會實(shí)踐和教育實(shí)踐的理解[15]。Nunan(1992)認(rèn)為行動研究是由實(shí)踐者實(shí)施的一種自我反思研究，目的是解決問題，促進(jìn)實(shí)踐或提高認(rèn)識[16]。行動研究之所以是研究因?yàn)樗搜芯康母饕兀簡栴}或疑惑、與問題或疑惑直接相關(guān)的數(shù)據(jù)、對于數(shù)據(jù)的分析和解釋。行動研究有別于其它研究，因?yàn)樾袆友芯康膶?shí)施人員最能解決問題、促進(jìn)實(shí)踐以及提高認(rèn)識。

行動研究在20世紀(jì)40年代被引入到教育教學(xué)領(lǐng)域。行動研究不僅能夠解決問題，促進(jìn)實(shí)踐，更為重要的是它有助于教師構(gòu)建理論。行動研究多年來受到教育者推崇可能基于以下幾種原因：

首先，行動研究的研究者就是教師本人，是教師針對自己課堂教學(xué)難題或疑惑而進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，研究內(nèi)容具體，可產(chǎn)生立竿見影的教學(xué)效果。其次，行動研究的研究結(jié)果可能更具體，更有針對性，研究方法可能更自由和寬泛。再次，行動研究是許多教師反思實(shí)踐的拓展，它更嚴(yán)密，可能產(chǎn)生更為有效的教學(xué)效果。最后，行動研究有助于教師搭建起理論和實(shí)踐的橋梁，實(shí)現(xiàn)理性發(fā)展，解決理論和教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的狀況。

典型的行動研究通常有如下幾個步驟：

第一，確定問題或疑惑。第二，進(jìn)行初步調(diào)查，獲得關(guān)于問題或疑惑的基本數(shù)據(jù)。第三，制定教學(xué)干預(yù)策略。第四，實(shí)施教學(xué)干預(yù)策略，記錄結(jié)果。第五，寫出最后研究結(jié)果。第六，計(jì)劃下一輪的研究步驟。對于某一個問題的研究往往需要幾個循環(huán)來完成，教師需將得出的研究結(jié)果應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)研究結(jié)果，再發(fā)現(xiàn)問題，反思，然后再研究，再解決問題。然而，行動研究過程并不總是以某一個問題開始，它可能出于簡單的好奇而出現(xiàn)。教師可能希望了解教學(xué)的某一方面或?qū)W生的學(xué)習(xí)過程。在這種情況下，行動研究循環(huán)可能開始于某一段時間的觀察和思考。觀察可以是教師自己觀察，也可是同伴觀察，觀察可引發(fā)問題，使研究者進(jìn)入循環(huán)：提出問題、初步調(diào)查、形成假設(shè)、收集數(shù)據(jù)、分析和解釋數(shù)據(jù)等。

不管教師的研究項(xiàng)目是以確定問題開始，還是以思考教學(xué)情形開始，行動研究過程都需要收集數(shù)據(jù)。在行動研究項(xiàng)目中，系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集、分析和解釋是研究過程的核心。在研究的初始階段需要收集一些基礎(chǔ)數(shù)據(jù)?；A(chǔ)數(shù)據(jù)是記錄事件正常狀態(tài)的信息?；A(chǔ)數(shù)據(jù)的收集通常在教學(xué)干預(yù)策略之前進(jìn)行。教師可比較基礎(chǔ)數(shù)據(jù)可以和教學(xué)干預(yù)策略后的數(shù)據(jù)，審視干預(yù)前后數(shù)據(jù)的變化以及獲得的不同教學(xué)效果。基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和教學(xué)干預(yù)后數(shù)據(jù)可通過幾種途徑獲得：課堂教學(xué)錄像和錄音、問卷調(diào)查和訪談、觀察筆記、學(xué)生測試成績、教師教學(xué)日志、同事聽課記錄等。

為使行動研究效果卓然，行動研究應(yīng)遵循幾個原則：與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，幫助教師更好地從事教學(xué)工作，使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的弱項(xiàng)，允許研究中出現(xiàn)多種教學(xué)視角或觀點(diǎn)，在教師的直接控制下，最為重要的一點(diǎn)是：行動研究在本質(zhì)上是與同事合作完成的。做行動研究耗費(fèi)時間和精力。為了通過行動研究實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)，教師與同事合作完成行動研究會起到事半功倍的效果。教師和同事共同分擔(dān)研究責(zé)任。團(tuán)隊(duì)合作所產(chǎn)生的積極教學(xué)效果能夠幫助教師獲得一定程度的承認(rèn)和肯定。這種認(rèn)可和同事之情會促進(jìn)教師的教學(xué)熱情，提高教師參與研究的積極性。合作行動研究項(xiàng)目需要教師組建團(tuán)隊(duì)，其中要有主要負(fù)責(zé)整個項(xiàng)目的核心人物，即項(xiàng)目負(fù)責(zé)人。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)組織關(guān)于項(xiàng)目實(shí)施細(xì)節(jié)工作的討論、分配項(xiàng)目組成員工作和責(zé)任等。項(xiàng)目組成員承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，對于行動研究項(xiàng)目的成功也至關(guān)重要。

三、合作教學(xué)

在合作教學(xué)中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)由2名或更多名教師組成，被指定同時教授相同的學(xué)生，教授某一學(xué)科或幾門學(xué)科。組合模式可以是老教師帶新教師，也可以是資歷相同的教師合作。根據(jù)Armstrong(1977)，合作教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)有：允許團(tuán)隊(duì)成員利用各自優(yōu)勢備課和教學(xué)；激發(fā)創(chuàng)造性，為同事和學(xué)生而教學(xué)； 通過與同伴教師密切接觸，為學(xué)生提供個性化教學(xué)；提供更好的決策，因?yàn)閭€體團(tuán)隊(duì)成員的觀點(diǎn)可被多名教師驗(yàn)證；構(gòu)建一段時間內(nèi)課程的持續(xù)性[17]。在語言課堂中，合作教學(xué)一個明顯的優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)合作者能夠展示交互活動，例如角色扮演。還有一個優(yōu)點(diǎn)是兩名教師或多名教師可為學(xué)習(xí)者提供不同的語言模式。另外，如果教學(xué)合作者一起備課，擁有相同教學(xué)進(jìn)度，合作教學(xué)需要同伴進(jìn)行課堂教學(xué)觀摩，這樣合作教師可相互看到實(shí)施課程的情況。最后，課后合作教師的交流可使教師深度研討哪些教學(xué)步驟或方法可行或不可行，促進(jìn)教師反思教學(xué)。

合作教學(xué)可用于內(nèi)容依托教學(xué)中。在內(nèi)容依托教學(xué)中，學(xué)生通過使用目標(biāo)語言學(xué)習(xí)某一主題或?qū)W科內(nèi)容來習(xí)得語言。Shaw(1997)描述了內(nèi)容依托教學(xué)四種教師合作模式[18]。第一種模式：團(tuán)隊(duì)內(nèi)容模式(Team Content Model)。在這種模式中，教師使用目標(biāo)語言教授主題。在這種模式中，有兩名教師：主題內(nèi)容專家和教授語言的教師。第二種模式：輔助內(nèi)容模式(Subsidiary Content Model)。在這種模式中，負(fù)責(zé)主題或?qū)W科內(nèi)容的教師用第一語言向?qū)W生傳遞內(nèi)容知識。然后語言教師使用目標(biāo)語教授相關(guān)內(nèi)容。例如，在一次課中，使用學(xué)生的第一語言介紹某一個新的主題。在下一課中，使用學(xué)生的目的語言教授這個主題。教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員在交替的課堂中與學(xué)生交流和互動。第三種模式：補(bǔ)充內(nèi)容模式(Supplementary Content Model)。在此模式中，兩名教師在課堂中，內(nèi)容由課程專家教授，相同的內(nèi)容被語言教師用目標(biāo)語言傳授。內(nèi)容老師的外語必須流利、熟練，語言教師必須熟悉課程內(nèi)容。第四種模式：附加模式(Adjunct Model)。在這種模式中，團(tuán)隊(duì)成員的聯(lián)系不是特別緊密。學(xué)科內(nèi)容被用學(xué)生目的語言呈現(xiàn)，分離的但相關(guān)語言課程為學(xué)生提供目標(biāo)語言技能，以便學(xué)生在學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)中獲得成功。

在這幾種模式中，語言教師和內(nèi)容教師合作，各自發(fā)揮優(yōu)勢，同時還要互相信任、互相尊重各自的優(yōu)勢和特長。在內(nèi)容依托合作教學(xué)中，跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成功需要大量協(xié)調(diào)和溝通。

四、同伴觀摩

同伴觀摩是一種很好的打破同事之間障礙的方式，同事之間展開對話，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。教師為了專業(yè)成長，公開并專注地在另一名教師的課堂上觀摩、觀察課堂互動。為了專業(yè)發(fā)展目的，教師可邀請同事參與同伴觀摩，觀察自己與學(xué)習(xí)者教與學(xué)的過程。 傳統(tǒng)的課堂觀摩方法有些不盡人意的方面。第一，大多數(shù)的課堂觀摩由教育行政人員來實(shí)施而不是一線教師。同伴觀摩并不是很普遍。因此，課堂觀摩往往被看作是評頭論足性質(zhì)的，也是行政人員權(quán)力的一種體現(xiàn)。第二，大多數(shù)課堂觀摩無系統(tǒng)，主觀意識強(qiáng)，行政人員和教師沒有接受過在觀摩技能方面的系統(tǒng)訓(xùn)練。第三，大多數(shù)課堂觀摩的目的是評價教師，結(jié)果教師把觀摩當(dāng)作是一種威脅，這就導(dǎo)致教師在課堂中緊張，也導(dǎo)致教師和觀察者之間關(guān)系緊張。第四，課堂觀摩后的會議聚焦于教師的行為，教師哪些方面做得好，哪些方面有待于改善，而不是聚焦于教師的專業(yè)技能發(fā)展方面。來自觀察者的反饋通常是主觀的、憑印象的，帶有評價性質(zhì)的。

一旦關(guān)上教室之門，教師就與外部世界隔絕。這種隔絕減少了受批評的危險。如果沒有人走進(jìn)課堂，就沒有人會質(zhì)疑教師的教學(xué)行為。在這種隔離中教師會產(chǎn)生領(lǐng)域所屬感，這也是課堂中如有觀察者教師產(chǎn)生焦慮的原因。減少隔離感和領(lǐng)域所屬感的方式是參與同伴觀摩，以便于追求專業(yè)發(fā)展，深刻理解、洞察自己和同事的教學(xué)。對于目的是評價的監(jiān)管性觀摩的質(zhì)疑和消極反應(yīng)由來已久，觀摩作為教師發(fā)展的一種方式必須與行政監(jiān)管要求分離。觀摩作為常規(guī)和持續(xù)的教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)被納入教師發(fā)展計(jì)劃中；當(dāng)觀摩由教師發(fā)起時就會很有效果；團(tuán)隊(duì)教師發(fā)展應(yīng)被積極鼓勵；教師和觀察者需接受培訓(xùn)，建設(shè)性地利用觀摩過程；課堂研究和觀摩能夠促進(jìn)個性化教師發(fā)展；教師發(fā)展計(jì)劃必須被認(rèn)為是有益的，自我發(fā)起的發(fā)展計(jì)劃，如同伴觀摩也應(yīng)是有益的[19]。

同伴觀摩分為參與性觀摩和非參與性觀摩。非參與性觀摩的觀摩者可能處于一種靜止?fàn)顟B(tài)，坐在教室的后面觀摩，非正式收集數(shù)據(jù)。參與性觀摩者在學(xué)生做小組活動時和學(xué)生互動。觀摩者可使用觀摩檢查表、做詳細(xì)速記筆記、錄音、錄像等。為了達(dá)到雙方的教學(xué)目標(biāo)，觀摩者和教師在課前和課后討論觀摩的重點(diǎn)。觀摩者可能被要求進(jìn)行全方位觀摩或是重點(diǎn)觀摩，如重點(diǎn)觀摩教師如何對待學(xué)生錯誤、如何啟發(fā)學(xué)生回答問題等。Freeman(1998)[20]建議了觀摩課程的三個重要因素：觀摩的具體目的、觀摩開始和結(jié)束的時間、觀摩后的工作。觀摩后，觀摩者與被觀摩者就課程細(xì)節(jié)進(jìn)行交談、或觀摩者給被觀摩者課堂記錄，可有深度討論或?qū)戧P(guān)于觀摩課程經(jīng)歷的正式報告。

在同伴觀摩中教師和觀察者相互觀摩課堂教學(xué)，相互輔導(dǎo)，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教學(xué)的目的。在這個過程中，雙方需建立信任，討論和交流可促進(jìn)建立信任，設(shè)身處地為對方著想，構(gòu)建相互理解和尊重的氛圍。只有互相信任，才能實(shí)現(xiàn)互利。觀摩者在觀摩別人授課時，會反思自己的教學(xué)，教師也會從別人對自己授課的觀摩中受益匪淺。

五、案例研究

根據(jù)Nunan(1992)，案例指的是研究者從正在研究的內(nèi)容中選取的典型事例[16]。Shulman(1992)認(rèn)為案例是在某個特定時間發(fā)生的敘事、故事和一系列事件[21]。由此可看出，案例不僅是對于一個事件的報告。一個故事或事件被稱之為案例，是因?yàn)樗軌蛱栒偃藗冏⒁馑膬r值，幫助人們鑒賞超出案例本身的特殊性。案例可被用作教授理論性質(zhì)的原則或概念、教授來自于實(shí)踐的事例、教授策略等。案例幫助提高學(xué)習(xí)動機(jī)，為參與案例寫作或評論的從業(yè)者提供好處，避免過度概括。案例研究非常寶貴，因?yàn)榘咐芯刻峁┝擞山處煯a(chǎn)生的描述性的、反思性的豐富的信息來源。閱讀案例、寫作和討論案例都是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴資源。

案例是關(guān)于教學(xué)的故事。Shulman(1992)陳述了教學(xué)敘事的一些特征[21]。敘事有情節(jié)，也就是有開頭、過程和結(jié)尾，可以有懸念。敘事是獨(dú)特的，具體的，不是對一般情況的陳述，能夠反映人物的動作和想法，可以呈現(xiàn)教師平日教學(xué)中無意中采取的解決問題的方法以及處理意外事件的行為。敘事將事件置于時間和地點(diǎn)的框架之內(nèi)，它是在某個地點(diǎn)和時間發(fā)生的。行動敘事揭示人們敘事反映事件發(fā)生的社會和文化背景。

講述故事和創(chuàng)造案例對于教師的專業(yè)發(fā)展大有裨益，因?yàn)檫@些過程允許教師應(yīng)對現(xiàn)實(shí)課堂中不可預(yù)測的諸多問題，提出更多解決方案。寫案例引導(dǎo)教師更注重反思、分析教學(xué)。寫案例需要區(qū)分案例描述和案例分析。案例描述好比講故事，形象、生動、具體、清晰地顯現(xiàn)故事發(fā)生的過程。案例解釋包含更多的理性思維，分析和歸納具有理論色彩的概念。

教師和同事回顧、討論、解釋案例的過程是合作式探究過程。講故事的過程是互動、合作的過程。當(dāng)教師講述故事時，同伴教師會產(chǎn)生對于這個故事的情感和觀點(diǎn)；同伴教師也會就同一主題講述自己的故事；教師會反思自己和別人的故事。教師可先相互描述故事，然后再從各自的故事中進(jìn)行歸納、分析和總結(jié)。描述和分析不是相互排斥的，實(shí)際上，它們可以是互補(bǔ)的。

六、結(jié) 語

教師不應(yīng)成為一種孤立的職業(yè)。如果教師單獨(dú)面對自己的教學(xué)而不與其他教師合作，教師就很容易局限在對自己教學(xué)過程的反思上，勢必會造成與其他教師的專業(yè)隔絕。相反，教師如果能夠看到別人的課堂和教學(xué)，能夠看到別人的反思和研究，他們就掃除了專業(yè)發(fā)展的最大障礙。與人合作能夠形成學(xué)習(xí)和研究共享的氛圍，增加促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的長足動力。

實(shí)現(xiàn)專業(yè)化和可持續(xù)發(fā)展是每名英語教師的職業(yè)發(fā)展方向和目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，教師應(yīng)深刻理解教學(xué)的含義。教學(xué)不只是簡單的在教室里教師和學(xué)生之間進(jìn)行的教與學(xué)活動。教師必須在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行研究，在實(shí)踐和研究中進(jìn)行教學(xué)反思。教師以研究促教學(xué)，以反思促教學(xué)，對教學(xué)和研究承擔(dān)責(zé)任，自主發(fā)展，教學(xué)才能有長足進(jìn)步和提高。同事之間互相觀摩，互相交流，同行教師或跨學(xué)科教師展開教學(xué)合作，推進(jìn)教學(xué)改革，改進(jìn)教學(xué)方法和模式，拓展教學(xué)思路和視野，提高教學(xué)效果。教師在平等、信任和尊重教學(xué)氛圍中體會教師職業(yè)生涯帶來的愉悅和自豪，在協(xié)作、分享和共贏教學(xué)文化中共同促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。