由教學模式發(fā)展到科學評學的思考

武漢商學院食品科技學院 曾 習

高校的職能是教學、科研、社會服務以及文化傳承，但最核心的始終是教學，更應注重的是本科生的培養(yǎng)。課堂教學是教學的最主要形式，如何利用好每節(jié)課的課堂教學時間是每位教師都應學習和思考的。不斷學習新的教育理念和教學方法，即是從文獻中、從教育著作中吸取精華，對教育規(guī)律和教育理論有一定程度的認識和理解，這不僅僅是教育學專業(yè)教師的事情，如同計算機是現(xiàn)代人的基本技能一樣，而是所有教師應掌握的知識和能力。而教育理論的成果之一，就是總結出了各式教學模式和方法，它們都有經(jīng)典的理論支持和長期的實踐經(jīng)驗，值得我們借鑒。

一、常見教學模式評述

教學的主要目的是讓學生學習知識，研究表明，傳統(tǒng)的灌輸式教學，教師從上課講到下課（甚至還拖堂），學生對知識的掌握率約為8%；而讓學生參與到課堂教學環(huán)節(jié)中，則能大大提高知識學習率。為了使學生參與，多數(shù)高校都提倡師生互動，有的教師（不了解當代教育教學理論）則片面地以為就是“提問→回答”的簡單互動，很多時候都變成了“提問→自答”的尷尬模式。為保障教學質(zhì)量，提高學生學習興趣，國內(nèi)外學者進行了大量的研究，提出了許多增加學生參與、實踐比率的教學模式，下面就幾個熱門的教學模式進行簡單介紹和評述。

（一）翻轉課堂

所謂翻轉課堂，即由教師講授，學生被動學習這樣的傳統(tǒng)模式轉變?yōu)榻處熢O計學習內(nèi)容并調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將教學主體“翻轉”為學生。教師應整理課程重點和參考資料提供給學生，學生則利用課外時間對教師規(guī)定的需要記憶和一定了解的知識進行學習，教師在課堂上主要的工作從灌輸知識轉變?yōu)榇鹨山饣蟆＝處熜枰谡n前準備課程要點、學習資料等讓學生在課下學習，在課上則由學生主導，即學生在課程內(nèi)容中想學什么，教師就教什么。這對教師的要求更高了，教師不僅需要有該門課程的知識，還需要有課程相關的學科知識；不僅要有嫻熟的講課技巧，更需要較強的課程把握能力和歸納總結能力；不僅需要會使用黑板、PPT 等傳統(tǒng)課堂教學工具，還需要會使用各種信息化輔助工具，甚至還要學會錄制微課、慕課。這種教學模式下，教師的備課工作量實際上是加大了，也對學生自主學習的能力有一定要求。

這種教學方法真正的是以學生為中心，但對于我國高校，特別是應用型高校很難直接拿來使用，這里僅討論應用型高校。首先，應用型高校普遍要求學生有足夠的課時進行實踐、實習，且部分實踐需要大量的課余時間去練習，同時也須按教育部專業(yè)標準開設必修課程，這就讓學生沒有足夠的精力進行課下學習。其次，應用型高校的師資力量和學生能力都難以保證翻轉課堂的教學效果，教師的觀念尚未完全轉變，需要的技術能力尚未完全掌握，教師的通識能力尚未可自如地在課上解答學生各種課程疑惑；與此同時，學生的學習自覺性等有待提高，學生的自主學習能力也有所欠缺。另外，教師考核評教時，一般都由學生對教師進行評分，若教師將大量學習任務安排在課下，而課上又主要由學生主導，可能導致評教分數(shù)偏低，這也是教師不愿意使用翻轉課堂的原因之一。

（二）對分課堂

對分課堂教學模式是由我國心理學專家張學新教授提出的。所謂對分課堂，即在教學中將課堂時間對分為兩部分，一部分還是類似傳統(tǒng)教學那樣由教師講授，學生聽講。但和傳統(tǒng)教學不一樣的是，教師在課上并不是把所有知識講透，而是點到為止，激發(fā)學生的求知欲，給學生留下學習的空間；另一部分時間則留給學生討論，或師生、生生互動，最后再由教師對學生的疑點做解答。因此，可以將“對分課堂”看作是本土化的“翻轉課堂”，這種教學模式考慮了現(xiàn)實情況，在教師的講授下，學生可以利用上課時間有效學習知識，同時，學生能夠主動參與學習、討論，取得教與學的平衡點。

對分課堂并不要求一定要把課按時間平均分為兩部分，在使用這種教學模式時，可以根據(jù)不同的學科、專業(yè)、課程，由教師根據(jù)實際情況分配時間，乃中庸之道。

（三）混合式教學

混合式教學的核心是“線上教學+線下教學”。線上教學內(nèi)容由教師或課程團隊制作，如錄制慕課、微課，學生在課余時間即可通過慕課學習課程內(nèi)容或通過微課學習課程要點知識。除慕課、微課外，線上教學教師可選擇性地利用“雨課堂”“學習通”“微信公眾號”等工具，對所教班級學生進行線上問答、測驗、投票甚至考試。在教學過程中可以對學生的學習情況實時掌控并可進行有針對性的輔導。值得注意的是，線上教學并不僅僅是在課下，在課堂上也可結合這些工具進行教學，如點名、投票、答題等，使每個學生能夠在課上和課下參與、互動，從而提高學生的學習興趣和學習效果。

這種教學模式并不刻意強調(diào)教師和學生誰主導課堂，師生在教學上是相對平等的，教師通過線上工具能更好地分析學生學習狀態(tài)，從而不斷調(diào)整教學內(nèi)容、改進教學方式?；旌鲜浇虒W和翻轉課堂或對分課堂等教學模式并沒有絕對的界限。

二、學生學習效果評價

上文簡單介紹了幾種常見的教學模式，想評價哪種教學模式更適用特定對象，都需要對學生的學習效果進行評價，即評學。當前大部分高校對教學的評價主要是針對教師，無論是教師自評、同行評價還是督導評價、學生評教，其被評價的主體都是教師，評價的是教師教得怎么樣，而并沒有一個公認科學的評價辦法去評價學生學得怎么樣。到底是教師教得好所以學生學得好，還是學生學得好反映教師教得好呢？如果按照上述幾種教學模式的思路，顯然應當是后者。

（一）評學發(fā)展現(xiàn)狀

很多學者提出評教應向評學轉變，但事實上大多數(shù)高校的“評教評學”雖然有“評學”二字，但本質(zhì)上還是評教。有的高校評教評學包括學生評教和同行評價，有的除了學生和同行評價外，還有教師自評、督導評價、學院評價等。整個評教體系存在一些問題，如學生評教時，大部分學生都是隨意打分，沒有隨意打分的學生也并不完全客觀評價教師教得怎么樣或自己學得怎么樣，而是根據(jù)教師管理嚴不嚴，或是其他一些主觀印象進行評分。而自評、同行評、督導評、領導評這些都不盡科學：教師自評通常都不會扣分，因為若自己扣分，其他人沒有扣分就有可能導致排名靠后；同行、督導評分存在人情因素而導致評分不客觀、不準確；領導評價可能會用行政的視角評判一位教師等?？梢园l(fā)現(xiàn)，無論誰進行評教評學，其關注點都不在學生上，人情因素是造成誤差的重要來源，評價體系的不完善也使教師怨聲載道，評教現(xiàn)已偏離了其初衷——促進教學，而行使為管理、考核教師的功能，真正關注學生的，以學生為本的評學體系更是亟待建立和完善。

（二）評學體系建立的關鍵點分析

評學的方式不應該只是期中或期末考試，不能簡單用考試分數(shù)或GPA 來評價學生的學習狀況，因為學生的成績并不一定是因為優(yōu)質(zhì)的教學模式而提升的（期末考試高分數(shù)），很有可能是受學生自己的努力、智力甚至是溝通能力影響，與出卷難度也有很大的關系，不能全班都考了90 分以上就斷言這個班的該門課學得好。評學也不應成為學生上課滿意度調(diào)查，如對課程是否滿意？對教師是否滿意？對人才培養(yǎng)方案是否滿意等，這些問題都不是學生能夠準確把握的。評學體系應該建立在更加客觀、更加系統(tǒng)的形式、方法上，應通過縱、橫向對比得出結論。

評學的實施者應該是教師，評學的結論應去功利化。評學可以是管理部門對教師的要求，但評學結果不應影響教師的利益。校內(nèi)相關機構要求教師進行評學，是提高教師教學水平的管理保障，是教師與管理者對教學水平提升的統(tǒng)一意愿，因此管理者應結合實際，制定評學制度和教師保障制度。需要注意的是，評學結果是教師對自身教學的判斷，教師應總結經(jīng)驗，改進教學水平，提升教學。若管理者把評學結果與教師利益掛鉤，同時又要求教師為人師表、有公無私，這是沒有道理的，因為那樣的管理制度就是一種威逼利誘。管理者應管理的是教師是否按制度評學、是否進行了總結等，這是制度保障。教師評學的關鍵是檢驗教學效果是否有顯著性的提升，教師應通過對學生某門課程的學習狀況進行前測和后測，分析學生知識的掌握情況，即學生在某種教學模式下其知識掌握情況提升的指數(shù)與另一種教學模式下提升的指數(shù)是否有差異，或是說學生在一定的教學模式下，其知識水平的提升是否達到了預期，這些都應通過相應的技術手段將之量化和分析。評學的各項指標的設定以及量化方法是需要研究的，這是技術保障。要注意的是，評學并不是所有教師都必須研究的工作，且學生的學習不是獨立存在的，還是要與教師的發(fā)展和評價結合起來，這就要求學?；驅W院有相應的人員或機構進行長期專門的研究，這是組織保障。

若能建立建成科學合理的有制度保障、技術保障和組織保障的評學體系，相信教師就能更好地根據(jù)課程性質(zhì)選擇合適的教學模式，不斷提升教學質(zhì)量。