“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”：意義與策略*

張 華

2017 年12 月，教育部發(fā)布《普通高中課程方案（2017 年版）》和20 門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，面向信息時代的高中課程改革正式拉開帷幕。本次改革系統(tǒng)確立起“核心素養(yǎng)”理念，富有原創(chuàng)性地研制出20 門學(xué)科總計(jì)84 個“學(xué)科核心素養(yǎng)”。這是否意味著高中課程改革重新回到“學(xué)科本位”？如果不是，“學(xué)科核心素養(yǎng)”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是什么關(guān)系？高中如何實(shí)施“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”？本文對這些問題略陳淺見，以就教于廣大高中教師和教育研究者。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)

2017 年高中課程改革的最大亮點(diǎn)是將課程目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，并進(jìn)而確立“素養(yǎng)為綱”原則與“核心素養(yǎng)”理念?！八仞B(yǎng)”的本質(zhì)是解決真實(shí)問題的能力；“核心素養(yǎng)”的本質(zhì)是適應(yīng)信息時代或數(shù)字化時代之需要的高級能力與道德品質(zhì)；“學(xué)科核心素養(yǎng)”的本質(zhì)是運(yùn)用學(xué)科思維或?qū)W科理解力解決真實(shí)問題的高級能力與道德品質(zhì)。因此，“核心素養(yǎng)”理念就是“未來教育”理念：受過教育的人是創(chuàng)造未來的人，能夠綜合運(yùn)用知識、技能、態(tài)度不斷解決新問題，創(chuàng)造新思想的人?！八仞B(yǎng)為綱”原則意味著課程、教學(xué)、評價(jià)、管理諸方面均需圍繞培養(yǎng)學(xué)生的高級能力和道德品質(zhì)實(shí)現(xiàn)整體重建。

怎樣理解學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)之關(guān)系？

首先，學(xué)科核心素養(yǎng)蘊(yùn)含著跨學(xué)科學(xué)習(xí)?！八仞B(yǎng)”作為一種解決真實(shí)問題的能力，本身具有整體性、綜合性、跨學(xué)科性?！八仞B(yǎng)蘊(yùn)含著能動性、行動和價(jià)值的意義?！P(guān)注完成‘真實(shí)世界任務(wù)’和多元認(rèn)識方式——例如，認(rèn)識如何做事；認(rèn)識自我和自己的愿望，或者，認(rèn)識事物為什么重要，以及認(rèn)識事物本身?！薄八仞B(yǎng)理論主張學(xué)習(xí)是一種主動性和創(chuàng)造性實(shí)踐，建構(gòu)個人真實(shí)意義和理解，并且調(diào)節(jié)自我?！保?］素養(yǎng)是道德的、負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造能力。素養(yǎng)是個人自由。自由與創(chuàng)造意味著跨越邊界去思考和行動，必然蘊(yùn)含“跨學(xué)科性”。任何一門學(xué)科，只要將其學(xué)科形式或結(jié)構(gòu)用于解決“真實(shí)世界問題”，它必然首先跨越學(xué)科與真實(shí)世界的界限，然后跨越不同學(xué)科彼此間的界限，以解決真實(shí)問題、完成真實(shí)任務(wù)。生活世界具有整體性。植根于生活世界和真實(shí)情境的學(xué)科核心素養(yǎng)也必然具有整體性。

其次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)植根于學(xué)科核心素養(yǎng)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實(shí)問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運(yùn)用學(xué)科思維、實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本特點(diǎn)和判斷標(biāo)準(zhǔn)。［2］跨學(xué)科學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)或創(chuàng)造能力的基本學(xué)習(xí)方式，其重要性自不待言。但是，跨學(xué)科學(xué)習(xí)本身面臨巨大危險(xiǎn)與挑戰(zhàn)：當(dāng)缺乏真實(shí)問題和真實(shí)世界任務(wù)，學(xué)生不能產(chǎn)生“跨學(xué)科理解”和創(chuàng)新性觀念，僅僅為“跨”而“跨”、為“綜合”而“綜合”，由此導(dǎo)致臆造的學(xué)科聯(lián)系與散亂的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在這種情況下，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”完全流于形式，淪為“學(xué)科拼盤”。這樣的“組合式”機(jī)械“跨學(xué)科”由于破壞了學(xué)科原有的邏輯聯(lián)系和力量，其課程內(nèi)容僅限于“常識水平”或“前學(xué)科水平”，學(xué)生學(xué)習(xí)起來則味同嚼蠟、了無興趣、心靈散漫，教師教學(xué)也了無新意、徒增煩瑣。超越這種困境的唯一出路是讓跨學(xué)科學(xué)習(xí)植根于學(xué)科核心素養(yǎng)：根據(jù)真實(shí)問題、真實(shí)任務(wù)的需要，幫助學(xué)生運(yùn)用學(xué)科思維解決問題、完成任務(wù)，由此自然而然地實(shí)現(xiàn)學(xué)科與生活情境的融合、不同學(xué)科之間的合作。實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)非但不能犧牲學(xué)科思維，反而是為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)。

再次，學(xué)科核心素養(yǎng)與“跨學(xué)科素養(yǎng)”相得益彰。體現(xiàn)每一門學(xué)科的“領(lǐng)域特殊性”和相對獨(dú)立性的素養(yǎng)即“學(xué)科核心素養(yǎng)”，如“語文核心素養(yǎng)”“化學(xué)核心素養(yǎng)”“體育核心素養(yǎng)”，如此等等。超越學(xué)科邊界以及學(xué)科與生活邊界，滲透于人的所有活動和行為中，具有“一般性”的素養(yǎng)，即“跨學(xué)科素養(yǎng)”。該類素養(yǎng)又可根據(jù)其適用普遍性的程度作出進(jìn)一步分類，如眾所周知的“21 世紀(jì)4C”（交往、協(xié)作、創(chuàng)造性思維、批判性思維）是最普遍的“跨學(xué)科素養(yǎng)”；而“科學(xué)素養(yǎng)”“人文素養(yǎng)”的普遍性則相對低些，分別滲透于科學(xué)學(xué)科和人文學(xué)科領(lǐng)域。學(xué)科核心素養(yǎng)與“跨學(xué)科素養(yǎng)”相互作用、相輔相成：前者指向“ 專家思維”的形成，如加德納（Howard Gardner）所說，學(xué)科（disciplines）是過去兩千年間人類最偉大的發(fā)明，［3］只有通過理解和應(yīng)用學(xué)科，人才能形成信息時代所需要的“專家思維”；后者指向自由人格與健全公民的形成，人只有能夠超越自己所熟悉的學(xué)科和專業(yè)而思考，才能保持心靈的自由，擁有想象力和創(chuàng)造性。在“跨學(xué)科素養(yǎng)”的肥沃土壤上發(fā)展“學(xué)科核心素養(yǎng)”；通過“學(xué)科核心素養(yǎng)”的縱深發(fā)展帶動“跨學(xué)科素養(yǎng)”走向深入，由此形成信息時代的自由人格——“自由專家”。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的直接目的是培養(yǎng)學(xué)生的“跨學(xué)科理解力”“跨學(xué)科素養(yǎng)”，它也間接推動了“學(xué)科核心素養(yǎng)”的發(fā)展。

二、學(xué)科大觀念與跨學(xué)科學(xué)習(xí)

信息時代、數(shù)字化時代又被稱為“觀念時代”（a conceptual age）。為構(gòu)建我國信息時代的高中課程新體系，本次課程改革的又一重大轉(zhuǎn)變是：將課程內(nèi)容由傳統(tǒng)“知識點(diǎn)”轉(zhuǎn)向?qū)W科大觀念。每一門學(xué)科都力求做到：以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)與基礎(chǔ)，基于“少而精”的原則，選取本學(xué)科最重要、最根本的學(xué)科大觀念，用觀念統(tǒng)領(lǐng)事實(shí)，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容重建。

課程內(nèi)容由“知識點(diǎn)”轉(zhuǎn)向?qū)W科大觀念，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程知識觀的根本變革。知識的本質(zhì)不是零散的事實(shí)，而是事實(shí)得以被發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造的觀念。知識是對事物之間聯(lián)系的洞察，基于這種洞察，人能夠做出明智行動。知識是面向未來、可遷移、能應(yīng)用的觀念。學(xué)校學(xué)科不應(yīng)由面面俱到的學(xué)科事實(shí)所構(gòu)成，而應(yīng)由少量可理解、能應(yīng)用的學(xué)科觀念所構(gòu)成。學(xué)科不是為了遮蔽世界，而是為了揭示世界。用杜威的比喻說，知識不是“固體”，而是“液體”：其價(jià)值永遠(yuǎn)體現(xiàn)于實(shí)驗(yàn)、探究與應(yīng)用之中。知識怎么來的，就怎么學(xué)；怎么應(yīng)用，就怎么教，是謂“用中學(xué)”“用中教”。

課程內(nèi)容由學(xué)科大觀念所構(gòu)成的思想，肇始于20 世紀(jì)初杜威的“實(shí)驗(yàn)知識論”。在20 世紀(jì)50 年代末的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”中，該思想得到進(jìn)一步發(fā)展，布魯納（Jerome S.Bruner）將學(xué)科結(jié)構(gòu)稱為“偉大組織觀念”。［4］在人類日益邁入“知識社會”和“觀念時代”以后，觀念本位的課程與教學(xué)成為當(dāng)前世界課程改革的基本趨勢。

觀念即思維工具，是人們理解并創(chuàng)造事物的手段。學(xué)科觀念是以學(xué)科專家為主體所創(chuàng)造的理解世界的心智結(jié)構(gòu)，是人們理解世界的學(xué)科視角、“專家視角”。［5］關(guān)于“大觀念”（big idea），美國教育改革家麥克泰（Jay Mctighe）和威金斯（Grant Wiggins）曾給出過一個操作定義：“大觀念”是可遷移的概念、原理和理論。它們理應(yīng)成為課程、教學(xué)與評價(jià)的焦點(diǎn)。大觀念有助于在零散的事實(shí)和技能之間建立聯(lián)系。它們典型地表現(xiàn)為下列一種或多種形式：概念（如“適應(yīng)”），主題（如“人對人的反人性”），觀點(diǎn)或爭論（如“自由與保守”），悖論（如“富足中的貧窮”），過程（如“寫作過程”），真實(shí)問題（如“選民冷漠”），理論（如“天命論”），隱含的假設(shè)（如“市場是理性的”），或者不同視角（如“恐怖主義者與自由斗士”）。［6］

“大觀念”主要包括兩類：學(xué)科大觀念與跨學(xué)科大觀念。“學(xué)科大觀念”是一門學(xué)科內(nèi)部可遷移的關(guān)鍵概念、原理和理論。例如，我國2017 年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)中，化學(xué)學(xué)科在“常見的無機(jī)物及其應(yīng)用”這一主題中，選擇了“元素”“物質(zhì)”“物質(zhì)轉(zhuǎn)化”等“大觀念”展開實(shí)驗(yàn)探究與應(yīng)用；［7］生物學(xué)從模塊名稱到具體內(nèi)容均由“大觀念”進(jìn)行架構(gòu)，例如，模塊一的名稱為“分子與細(xì)胞”，其內(nèi)容包含兩個“大觀念”——“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”，“細(xì)胞的生存需要能量和營養(yǎng)物質(zhì)，并通過分裂實(shí)現(xiàn)增殖”。［8］

“跨學(xué)科大觀念”是跨越所有學(xué)科或部分學(xué)科的可遷移的關(guān)鍵概念、原理和理論?？缭剿袑W(xué)科的“大觀念”又被稱為“超學(xué)科觀念”（transdisciplinary concepts）。例如，國際文憑組織的中學(xué)課程中確立了16 個“超學(xué)科”大觀念：審美、變化、交往、共同體、聯(lián)系、創(chuàng)造性、文化、發(fā)展、形式、全球互動、身份、邏輯、觀點(diǎn)、關(guān)系、系統(tǒng)、時間（或地方）和空間，并分別對這些“大觀念”作了界定。有些“跨學(xué)科大觀念”僅跨越部分學(xué)科，例如，美國《K-12 科學(xué)教育框架》提出了7 個跨越所有科學(xué)與工程學(xué)科的“跨學(xué)科觀念”：模式，原因與結(jié)果，規(guī)模、比例與數(shù)量，系統(tǒng)與系統(tǒng)模型，能量與物質(zhì)，結(jié)構(gòu)與功能，穩(wěn)定與變化。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)顯然應(yīng)立足于“跨學(xué)科大觀念”而進(jìn)行。具體言之，實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)首先確定研究主題，進(jìn)而抽取與此主題相關(guān)的“跨學(xué)科大觀念”，然后圍繞主題和“大觀念”提出“本質(zhì)問題”（essential questions）、設(shè)計(jì)系列探究活動。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的具體實(shí)施過程中，以“跨學(xué)科大觀念”為基礎(chǔ)和圖景，亦可滲透對相關(guān)“學(xué)科大觀念”的深度探究，由此實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科大觀念”與“學(xué)科大觀念”在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的互動與融合。

我國高中在實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中，首先要在綜合實(shí)踐活動課程中將“跨學(xué)科大觀念”的研制作為關(guān)鍵，并讓學(xué)生在活動過程中將“跨學(xué)科觀念”的理解貫徹始終。此外，在各門學(xué)科的教學(xué)過程中，亦可在“學(xué)科合作”中圍繞跨學(xué)科主題形成“跨學(xué)科大觀念”，在國家課程的校本化創(chuàng)生中讓學(xué)生從事深度跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

三、學(xué)科實(shí)踐與跨學(xué)科學(xué)習(xí)

我國高中課程改革的又一特點(diǎn)是：基于學(xué)科實(shí)踐實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的重建。將學(xué)科大觀念植入真實(shí)問題情境，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)科觀念，親歷學(xué)科實(shí)踐，生成學(xué)科素養(yǎng)。所謂學(xué)科實(shí)踐，即學(xué)科知識的發(fā)明、創(chuàng)造與應(yīng)用的實(shí)踐。它是一個學(xué)科領(lǐng)域的專家從事學(xué)科探究的典型實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐方式既是課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成，也是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方式。讓學(xué)生親身經(jīng)歷學(xué)科知識的誕生和應(yīng)用過程，像學(xué)科專家那樣去思考，走出徑直掌握“間接經(jīng)驗(yàn)”的誤區(qū)，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。

任何學(xué)科的發(fā)明與創(chuàng)造首先是學(xué)科專家或科學(xué)家的個人實(shí)踐，包括其技能與方法、判斷與評價(jià)、理解力與鑒別力、信念與情感、風(fēng)格與個性，如此等等。個人實(shí)踐所體現(xiàn)的是學(xué)科專家的“個人方法”或“個人知識”。同一個學(xué)科領(lǐng)域，例如物理學(xué)，盡管不同物理學(xué)家有不同的個人風(fēng)格與實(shí)踐，但其研究方法、技能與實(shí)踐必然存在共性，體現(xiàn)本學(xué)科的領(lǐng)域普遍性，這種一個學(xué)科領(lǐng)域的普遍實(shí)踐即為“學(xué)科實(shí)踐”。例如，我國高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三種典型語文學(xué)習(xí)活動或?qū)嵺`。有些學(xué)科盡管未明確提出學(xué)科實(shí)踐概念，但其核心素養(yǎng)中隱含著學(xué)科實(shí)踐。例如：數(shù)學(xué)中的“數(shù)學(xué)抽象”“數(shù)學(xué)建?！薄皵?shù)據(jù)分析”；化學(xué)中的“宏觀辨識與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”；生物中的“科學(xué)探究”；思想政治中的“公共參與”；歷史中的“史料實(shí)證”“歷史解釋”；地理中的“區(qū)域認(rèn)知”“地理實(shí)踐”；信息技術(shù)中的“數(shù)字化學(xué)習(xí)”；通用技術(shù)中的“創(chuàng)新設(shè)計(jì)”“圖樣表達(dá)”“物化”；音樂中的“審美感知”“藝術(shù)表現(xiàn)”；美術(shù)中的“圖像識讀”“美術(shù)表現(xiàn)”“創(chuàng)意實(shí)踐”；等等。這些學(xué)科實(shí)踐即構(gòu)成學(xué)生的基本學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式。

跨越部分或所有學(xué)科的共同實(shí)踐即“跨學(xué)科實(shí)踐”。例如，美國《K-12 科學(xué)教育框架》規(guī)定了8 種科學(xué)與工程實(shí)踐（scientific and engineering practices），包括：提出科學(xué)問題并界定工程疑難（problems），開發(fā)并運(yùn)用模型，規(guī)劃并執(zhí)行探究，分析并解釋數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)與計(jì)算思維，建構(gòu)科學(xué)解釋并設(shè)計(jì)工程方案，投入基于證據(jù)的論證（argument），獲取、評價(jià)并交流信息。這些“實(shí)踐”橫跨所有的科學(xué)與工程學(xué)科。美國科學(xué)哲學(xué)家魯特-伯恩斯坦（Robert Root-Bernstein）認(rèn)為，所有富有創(chuàng)造性的人，無論科學(xué)家還是藝術(shù)家、文學(xué)家，他們擁有共同的“超學(xué)科”心智習(xí)慣或思維工具，包括：“觀察”（perceiving），“模式化”（patterning），“抽象”（abstracting），“寓身思維”（embodied thinking），“模型化”（modelling），“游戲”（play），“綜合化”（synthesizing），等等。［9］這些心智習(xí)慣超越所有學(xué)科，可稱為“超學(xué)科實(shí)踐”（transdisciplinary practices）。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)即學(xué)生在教師指導(dǎo)下從事“跨學(xué)科實(shí)踐”的過程。該過程包括：根據(jù)所確定的跨學(xué)科主題和跨學(xué)科觀念創(chuàng)設(shè)真實(shí)實(shí)踐情境；根據(jù)實(shí)踐情境的需要選擇或創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)摹翱鐚W(xué)科實(shí)踐”；在學(xué)生系統(tǒng)從事“跨學(xué)科實(shí)踐”的過程中有意識加強(qiáng)相應(yīng)學(xué)科的獨(dú)特“學(xué)科實(shí)踐”，以增強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深度。

四、高中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是我國本次高中課程改革所倡導(dǎo)的基本學(xué)習(xí)方式，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。只要以核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)，無論各門學(xué)科課程還是專門的“跨學(xué)科課程”，均需將跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為基本學(xué)習(xí)方式。

就我國當(dāng)前高中課程改革而言，實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)至少包括如下策略：

第一，基于“跨學(xué)科意識”，讓每一門學(xué)科的學(xué)習(xí)植根于“真實(shí)問題”與“真實(shí)任務(wù)”。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本要求是跨越學(xué)科與生活的邊界。用中學(xué)、用中教是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基本原則。為此，所有學(xué)科的課堂教學(xué)均需要根本轉(zhuǎn)型：從演繹式“直接教學(xué)”轉(zhuǎn)向歸納式探究教學(xué)，讓每一個學(xué)生學(xué)習(xí)任何學(xué)科時都能常態(tài)化經(jīng)歷學(xué)科實(shí)踐——知識的產(chǎn)生與應(yīng)用過程，在豐富的直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上再運(yùn)用演繹思維，以收舉一反三之效。

第二，倡導(dǎo)“學(xué)科合作”理念，讓高中課程走向“多學(xué)科學(xué)習(xí)”。所謂“多學(xué)科學(xué)習(xí)”（multidisciplinary learning），是保留學(xué)科的界限和基本邏輯體系，在某些主題上建立“學(xué)科合作”，讓學(xué)生能夠運(yùn)用多學(xué)科視角理解同一主題。這是最穩(wěn)妥、最方便的跨學(xué)科學(xué)習(xí)策略，盡管學(xué)科的整合程度較低。這種“學(xué)科合作”的方式靈活多樣，可隨時進(jìn)行。例如，當(dāng)物理學(xué)科涉及愛因斯坦的力學(xué)理論時，完全可以關(guān)聯(lián)思想政治學(xué)科，探究愛因斯坦的哲學(xué)思想，還可以關(guān)聯(lián)世界歷史和地理的相關(guān)內(nèi)容探究20 世紀(jì)上半葉的世界歷史與文化。這樣，“愛因斯坦”就成為不同學(xué)科“多學(xué)科學(xué)習(xí)”的主題。再比如，當(dāng)美術(shù)學(xué)科涉及歐洲文藝復(fù)興時期的繪畫與雕塑作品時，“文藝復(fù)興”可以成為藝術(shù)、文學(xué)、歷史、科學(xué)等學(xué)科的合作主題?？傊?，大力倡導(dǎo)“學(xué)科合作”，摒棄以“學(xué)科競爭”為特點(diǎn)的“應(yīng)試文化”，是素養(yǎng)本位課程改革的內(nèi)在要求。

第三，倡導(dǎo)“學(xué)科統(tǒng)整”理念，讓高中課程走向“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。狹義的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（interdisciplinary learning）是指將兩種或兩種以上學(xué)科整合起來，形成新的“跨學(xué)科邏輯”，促進(jìn)學(xué)生“跨學(xué)科理解”。既然知識是河流般流動的液體，不同學(xué)科就完全有可能由于地域特點(diǎn)和時代變化實(shí)現(xiàn)整合，一如不同小河可以匯聚成大河。在信息時代，知識、學(xué)科的流動性加大，更新速度加快。不僅不同學(xué)科之間不斷融合、新學(xué)科（“交叉學(xué)科”）快速誕生，而且職業(yè)世界的“跨學(xué)科”特性日益凸顯，如“生物機(jī)械”“生物信息”“生物制藥”“產(chǎn)品心理”“互媒體設(shè)計(jì)”，如此等等。因此，各學(xué)校在實(shí)施高中課程時，要立足當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、社會和文化特性，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，積極投入國家課程“校本化”實(shí)施并創(chuàng)設(shè)豐富多彩的“學(xué)校特色課程”，借鑒國際上類似“STEM”（科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)）課程的成功經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)各種低成本、高質(zhì)量的“跨學(xué)科課程”。例如，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學(xué)因地處吳江高新技術(shù)開發(fā)區(qū)，當(dāng)?shù)氐闹еa(chǎn)業(yè)之一是電梯設(shè)計(jì)與制造，學(xué)校因而開發(fā)出“電梯與經(jīng)濟(jì)”課程，融合物理、藝術(shù)、技術(shù)、思想政治等學(xué)科，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)?！罢n程文化”的重建。

第四，倡導(dǎo)“獨(dú)立研究”理念，讓高中課程走向“超學(xué)科學(xué)習(xí)”。所謂“獨(dú)立研究”（independent study），是指高中生在教師指導(dǎo)下，以小組合作或個人獨(dú)立的方式，提出真實(shí)問題，運(yùn)用所學(xué)知識解決問題，實(shí)現(xiàn)觀念物化，服務(wù)社區(qū)或社會。這是歐美國家的高中生普遍采用的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式。“超學(xué)科學(xué)習(xí)”（trans-disciplinary learning）即完全融合學(xué)科、以真實(shí)生活主題或問題為內(nèi)容的課程學(xué)習(xí)。我國高中課程體系中的綜合實(shí)踐活動課程是國家必修課程，各學(xué)校完全可以將本課程變成高中生的“獨(dú)立研究”，打破學(xué)科界限，選擇真實(shí)生活課題展開持續(xù)研究。該課程亦是學(xué)生的“項(xiàng)目課程”。學(xué)生在“獨(dú)立研究”中融合學(xué)校與社會，解決真實(shí)問題，發(fā)展創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會責(zé)任感，感受學(xué)習(xí)意義并收獲自信。

讓每一門學(xué)科植根生活情境和真實(shí)問題，不同學(xué)科之間實(shí)現(xiàn)真正合作，因地制宜創(chuàng)造“跨學(xué)科課程”，讓每一個學(xué)生經(jīng)歷“獨(dú)立研究”和“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”，由此發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)適應(yīng)信息時代之需要的合格高中生。這是高中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的根本意義。