指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)型

諸定國

語文教學(xué)正處于轉(zhuǎn)型階段，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的實(shí)施及統(tǒng)編高中語文教材的編寫理念等諸多因素都促使語文教學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)型。這也就要求教學(xué)設(shè)計(jì)要發(fā)生變化，即立足統(tǒng)編教材的教學(xué)設(shè)計(jì)必須轉(zhuǎn)型。

一、“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新

與以前的教材相比，統(tǒng)編高中語文教材的單元組織形式變化很大。以往的教材單元只有一種類型，是由閱讀部分（若干篇課文）與寫作部分（寫作提示與寫作題）組成。統(tǒng)編高中語文教材的單元有三類：常規(guī)單元、整本書閱讀單元、專題性語文學(xué)習(xí)活動單元。第一類單元設(shè)有課數(shù)，第二、第三類單元不設(shè)課數(shù)。

第一類常規(guī)單元接近傳統(tǒng)教材中的單元結(jié)構(gòu)形式，但亦有區(qū)別，區(qū)別有二：一是增加了群文課，以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊（以下簡稱“必修上”）為例，這冊共16課，其中10課為群文課，群文課選文少則兩篇（首），多則四篇（首），單課閱讀量加大，這意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)與形式都將發(fā)生改變；二是將傳統(tǒng)單元的寫作部分改為“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，后者不僅僅指向?qū)懽?，還涵蓋其他類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，如語文活動。

第二類整本書閱讀單元和第三類專題性語文學(xué)習(xí)活動單元是全新的單元形式。整本書閱讀單元主要由“閱讀指導(dǎo)”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”兩部分構(gòu)成。專題性語文學(xué)習(xí)活動單元僅提供三項(xiàng)示例活動與兩三篇學(xué)習(xí)資源，“不設(shè)傳統(tǒng)意義的課文，以專題性的語文活動為主，帶動相關(guān)資源的學(xué)習(xí)，如‘當(dāng)代文化參與’‘跨媒介閱讀與交流’‘語言積累、梳理與探究等’”［1］。第二、第三類單元的學(xué)習(xí)，師生可根據(jù)實(shí)際資源進(jìn)行重構(gòu)。

統(tǒng)編高中語文教材中的這三類單元形式雖體例有別，但每一類單元都是圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行設(shè)計(jì)的。“整套教材以‘人文主題’和‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’兩條線索組織單元?！薄啊畬W(xué)習(xí)任務(wù)群’是單元組織的另一條線索，每個單元都設(shè)計(jì)有若干指向‘語文核心素養(yǎng)’的學(xué)習(xí)任務(wù)，保證語文工具性的落實(shí)。”［1］第一、二類單元，教材對學(xué)習(xí)任務(wù)都有具體部分予以呈現(xiàn)。第三類單元的學(xué)習(xí)任務(wù)則滲透在具體學(xué)習(xí)活動中，如必修上“家鄉(xiāng)文化生活”單元的三項(xiàng)學(xué)習(xí)活動（“記錄家鄉(xiāng)的人和物”“家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查”“參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)”）分別設(shè)計(jì)了“寫一篇《家鄉(xiāng)人物（風(fēng)物）志》”“撰寫調(diào)查報(bào)告（或制作演示文稿）”“對豐富家鄉(xiāng)的文化生活提出建議”三項(xiàng)具體任務(wù)。由此可知，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是統(tǒng)編高中語文教材的創(chuàng)新與關(guān)鍵，當(dāng)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)指向單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變

指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)設(shè)計(jì)要轉(zhuǎn)變觀念。就閱讀教學(xué)而言，過去關(guān)注單篇閱讀，統(tǒng)編高中語文教材關(guān)注群文閱讀、整本書閱讀，這種轉(zhuǎn)變暗示著學(xué)生要學(xué)會閱讀不同對象的策略。教材的三類單元也昭示著教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念：不論閱讀還是寫作，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)指向技能、方法、策略及活動，促使素養(yǎng)形成。有關(guān)語文知識、相關(guān)文本信息，只是開展學(xué)習(xí)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的載體，是知識支架、信息支架，而非最終學(xué)習(xí)對象。

因此，我們主張教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)應(yīng)該從以往關(guān)注信息、知識的記憶、積累，走向?qū)W習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)方法與策略的選擇運(yùn)用、學(xué)習(xí)活動的組織、學(xué)習(xí)過程的展開與推進(jìn)、學(xué)習(xí)效果的評價(jià)等等。

三、指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注點(diǎn)

1.學(xué)習(xí)任務(wù)具體化。

統(tǒng)編高中語文教材的編寫是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，單元是18 個學(xué)習(xí)任務(wù)群的載體。課程設(shè)計(jì)的18 個學(xué)習(xí)任務(wù)群著眼宏觀，需要在教學(xué)的微觀層面中具體落實(shí)。教學(xué)時(shí)，教師需要厘清單元對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群。第三類單元所對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群直接明了。第一、第二類單元所對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群相對復(fù)雜，一個單元或與多個學(xué)習(xí)任務(wù)群相對應(yīng)。如《紅樓夢》整本書閱讀，就與“文學(xué)閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“思辨性閱讀與表達(dá)”等幾個學(xué)習(xí)任務(wù)群形成關(guān)聯(lián)，若學(xué)習(xí)形式改變，還涉及“跨媒介閱讀與交流”。教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師需要將單元所承載的宏觀學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行具體化、可操作化設(shè)計(jì)，分解到單元、課文與專題活動中去。如從單元整體來看，必修上第一單元與“文學(xué)閱讀與寫作”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”等學(xué)習(xí)任務(wù)群有對應(yīng)關(guān)系；從人文主題看，這一單元能夠啟發(fā)學(xué)習(xí)者思考“青春的價(jià)值”。從這兩個維度就可以確定單元任務(wù)：集中研讀這組展現(xiàn)中國革命傳統(tǒng)精神的現(xiàn)當(dāng)代作家的作品，領(lǐng)會革命者、建設(shè)者的“青春的價(jià)值”。當(dāng)然，從具體課文與文本看，各自的任務(wù)又需要更為具體、更為細(xì)化。

2.學(xué)習(xí)情境逼真化。

因綜合性、實(shí)踐性等特征，語文教學(xué)、語文課程與情境天然耦合?！罢Z文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)。”［2］1，42教學(xué)中要“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境”，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”［2］46。真實(shí)的情境是語文課程、語文學(xué)習(xí)的途徑與保障。如何設(shè)計(jì)融個人體驗(yàn)情境、社會生活情境于一體的在場學(xué)科認(rèn)知情境，是語文教學(xué)設(shè)計(jì)的重要課題。不同單元應(yīng)設(shè)計(jì)不同的認(rèn)知情境。第一類單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)盡可能與學(xué)生當(dāng)下生活形成關(guān)聯(lián)。如必修上第一單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，可創(chuàng)設(shè)“青春誦詩”的情境，讓學(xué)生誦讀教材中的詩歌，教師可補(bǔ)充一些當(dāng)代優(yōu)秀詩作作為誦讀內(nèi)容。第二類單元可創(chuàng)設(shè)專題研討情境，如《紅樓夢》整本書閱讀，筆者設(shè)計(jì)了“我心目中的‘紅樓’佳人”“我心目中的大觀園詩人”等討論題，形成學(xué)科認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生在討論中完成對書中主要形象的分析，完成對大觀園詩人代表作品、佳句的鑒賞。第三類單元的學(xué)習(xí)活動，可襲用，亦可創(chuàng)構(gòu)。例如，后文路晶老師的教學(xué)設(shè)計(jì)就是全新創(chuàng)構(gòu)。再如，了解到學(xué)生對動畫電影頗為熟悉，我們以《哪吒之魔童降世》《大圣歸來》《尋夢環(huán)游記》等動畫電影為素材，從動畫電影的視角組織了一次“當(dāng)代文化參與”的學(xué)習(xí)活動，其情境直接取自生活。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

指向“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。宏觀說，語文是一個整體，語文課程應(yīng)該著眼于整體化建設(shè)。微觀看，教材的三類單元也是整體化設(shè)計(jì)的體現(xiàn)，無論是三類單元的數(shù)量，還是單元內(nèi)部篇目、任務(wù)與活動，都是從整體視角來考量的，如“家鄉(xiāng)文化生活”的三項(xiàng)活動與任務(wù)就是有機(jī)整體。具體教學(xué)中，第一、第二類單元容易陷入知識、信息的碎片化講解、記憶之泥淖，這就要求教師更重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。第一類常規(guī)單元多群文設(shè)計(jì)，就暗含整合、結(jié)構(gòu)化的理念。如對必修上第3 課（《百合花》《哦，香雪》）的教學(xué)設(shè)計(jì)，除理解不同時(shí)代（解放戰(zhàn)爭時(shí)期、改革開放初期）的美好青春之外，互文與群文式組合還隱含著一個結(jié)構(gòu)化的專題任務(wù)：新中國成立后優(yōu)秀女性小說的閱讀探究。第二類整本書閱讀單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容也是如此，如《紅樓夢》整本書閱讀，要完成有關(guān)人物形象的學(xué)習(xí)任務(wù)，不應(yīng)單個剖析，而應(yīng)從人物關(guān)系、重要事件中分析，即形成結(jié)構(gòu)化體認(rèn)。

4.學(xué)習(xí)活動具身化。

教學(xué)設(shè)計(jì)要在學(xué)科認(rèn)知情境中設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)活動是指向?qū)W生的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的在場活動，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體。這就要求教師要從設(shè)計(jì)“教”的活動轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)“學(xué)”的活動。設(shè)計(jì)學(xué)的活動要突出具身性。具身認(rèn)知理論關(guān)注身心一體、心智同步的個體學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的身心二元論中，只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者大腦參與認(rèn)知，學(xué)習(xí)被簡單化為信息加工、識記。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是發(fā)生于身體作用于環(huán)境的實(shí)踐活動，即個體、個體的身心全部實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)情境的互動，形成社會結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)者的關(guān)系模式。因此，無論哪一類單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，無論是閱讀、寫作抑或活動的設(shè)計(jì)，一定要突出學(xué)習(xí)者個體的具身體驗(yàn)性，即讓每一位學(xué)習(xí)者都全身心參與。這也符合語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性特征。如上文提到的青春詩歌誦讀活動，要求學(xué)習(xí)者成為小組、班級的誦讀者，也要求在別人誦讀時(shí)成為一名評價(jià)者。前者要求誦讀時(shí)有肢體語言，能說出誦讀體會；后者的誦讀評價(jià)要分辨優(yōu)劣，更要評價(jià)對方語音、語調(diào)、語氣、語速、神態(tài)及肢體語言的使用。這就是活動設(shè)計(jì)具身化的體現(xiàn)。