培養(yǎng)推敲意識(shí)，讓文本閱讀走向深處

江蘇連云港市蒼梧小學(xué) 高 潔

所謂“推敲”，原本是唐代著名“苦吟詩(shī)人”賈島在揣摩、斟酌詩(shī)句引申出來(lái)的故事，后人便用“推敲”二字來(lái)比喻對(duì)文本語(yǔ)言的揣摩、考量的過(guò)程。創(chuàng)作的角度需要推敲，文本的閱讀也需要推敲。從閱讀的角度來(lái)看，推敲就是指對(duì)文本所呈現(xiàn)出來(lái)的資源信息進(jìn)行有意識(shí)、有規(guī)劃、有目的地賞鑒、揣摩和涵泳的過(guò)程。入選統(tǒng)編版教材的都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，大到文本主題和結(jié)構(gòu)，小到詞語(yǔ)和標(biāo)點(diǎn)都蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值意趣，教師應(yīng)該以教材課文為藍(lán)本，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)仔細(xì)推敲、養(yǎng)成字斟句酌的意識(shí)，真正提升閱讀能力，培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、緊扣文眼，以點(diǎn)帶面推敲文本

文本表達(dá)都有著自己的中心，一篇文章篇幅再長(zhǎng)、結(jié)構(gòu)再?gòu)?fù)雜，都圍繞著一個(gè)鮮明的中心。很多作者在創(chuàng)作時(shí)常常將自己的觀點(diǎn)、情感凝練成為一句話、一個(gè)詞，形成文本的表達(dá)之“眼”，從而以直接、鮮明的方式展現(xiàn)出作者的構(gòu)思和觀點(diǎn)。因此，文本的閱讀需要具備緊扣文眼進(jìn)行深度發(fā)掘的意識(shí)，從而起到事半功倍的效果。

以古詩(shī)為例，統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第一單元中孟浩然的《宿建德江》這首詩(shī)，就設(shè)置了鮮明的情感文眼，詩(shī)人以一個(gè)“愁”字架構(gòu)全文，教師可以在學(xué)生整體性初讀的過(guò)程中圈定文本情感之眼，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在詩(shī)歌語(yǔ)言中所洋溢的滿滿愁緒上，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行體悟和思考，從“移舟”“煙渚”感受詩(shī)人身處環(huán)境的偏僻，把握詩(shī)人心“愁”的客觀環(huán)境；從“日暮”“客愁新”，感受在夕陽(yáng)西下的背景下，詩(shī)人客居他鄉(xiāng)的孤獨(dú)心境；從“野曠”“低樹(shù)”來(lái)感受天幕低垂，對(duì)詩(shī)人形成的壓抑感；最后，從“江清”“月近”等詞語(yǔ)，聯(lián)系詩(shī)人身處的環(huán)境，體悟借月思人的真實(shí)感受。

這樣的解讀是深入的，更是聚焦的。學(xué)生緊扣文本之眼，牽一發(fā)而動(dòng)全身，對(duì)文本的情感和主題進(jìn)行深入的發(fā)掘和思考，真正為言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、緊扣特色，聚焦陌生推敲文本

不同的作者有著不同的表達(dá)習(xí)慣和風(fēng)格，不同的對(duì)象和內(nèi)容也決定了作者所采用的表達(dá)視角也應(yīng)該是有所差異的，尤其是一些名家的經(jīng)典作品中，常常蘊(yùn)藏著豐富的金詞金句，且呈現(xiàn)出鮮明的特色。面對(duì)這些其他文本中難以見(jiàn)到的陌生化表達(dá)，教師就需要將其作為重要的教學(xué)資源，著力進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥，幫助學(xué)生緊扣這些極具特色化的表達(dá)進(jìn)行文本的推敲、閱讀。

比如統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)屠格涅夫的《麻雀》一文中就有一個(gè)經(jīng)典的比喻句：“……像一塊石頭似的……”為了保護(hù)小麻雀，老麻雀面對(duì)強(qiáng)大的敵人，作者將這種狀態(tài)比喻成為“一塊石頭”，這既是一個(gè)大膽的比喻，更是一次有創(chuàng)意的表達(dá)。這種獨(dú)具特色的表達(dá)就需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語(yǔ)境進(jìn)行深入推敲。作為一個(gè)母親，孩子遭受了生命危險(xiǎn)，它的內(nèi)心是堅(jiān)定的，作者將原本瘦弱的麻雀比喻成一塊石頭，形成了身體瘦弱與心靈堅(jiān)強(qiáng)的強(qiáng)烈對(duì)比。這也成為這句比喻句所表達(dá)的真正價(jià)值。

在這一案例中，教師敏銳地認(rèn)識(shí)到文本中閃爍著獨(dú)特光芒的金句，并在整合文本語(yǔ)境的基礎(chǔ)上進(jìn)行了深入的推敲，與文本中的角色、與作者形成了直接而深入的對(duì)話，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。

三、深入探究，依托情感推敲文本

文本并非無(wú)情物，任何一篇文章都是作者內(nèi)在心境的集中體現(xiàn)。文本的情感并不能直接彰顯出來(lái)，都是蘊(yùn)藏在文本的字里行間，因此教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本時(shí)撥開(kāi)語(yǔ)言的藩籬，通過(guò)推敲和揣摩，感受文本語(yǔ)言的弦外之音和言外之意，對(duì)作品中所牽涉的人物、景物、事物進(jìn)行品析和思考，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

比如《丁香結(jié)》一文中，作者一改傳統(tǒng)古詩(shī)句中將丁香結(jié)作為哀怨代表的定位，從丁香結(jié)的生長(zhǎng)過(guò)程中受到人生啟發(fā)：結(jié)，是永遠(yuǎn)都解決不完的；如果人生沒(méi)有挫折，不就太平淡無(wú)奇了嗎？這一發(fā)自作者內(nèi)心認(rèn)知的體悟不僅是文本表達(dá)的主題，更是學(xué)生解構(gòu)文本表達(dá)主題的重要切入口，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)方面進(jìn)行解讀和推敲：首先，結(jié)合文本內(nèi)容，作者分別描寫了街道旁、校園中、春天里以及細(xì)雨中的丁香花，感受作者對(duì)丁香花的喜愛(ài)之情；其次，聯(lián)系古詩(shī)中含有丁香結(jié)的語(yǔ)句，感受詩(shī)句中的幽怨和憂愁，與下文中作者抒發(fā)的感受進(jìn)行對(duì)比；最后，拓展創(chuàng)作背景，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到在創(chuàng)作這篇文章時(shí)，作者的弟弟正身患重病，作者要借助丁香結(jié)形成的過(guò)程來(lái)鼓勵(lì)弟弟戰(zhàn)勝病魔。從這三個(gè)角度進(jìn)行解讀和推敲，就不難發(fā)現(xiàn)作者最后抒發(fā)的感受不僅是自己對(duì)人生的一種洞察與思考，更包含了對(duì)弟弟的一種關(guān)愛(ài)。從這個(gè)角度來(lái)看，教師需要緊扣文本彰顯出來(lái)的情感進(jìn)行體悟，深入挖掘文本語(yǔ)言中所涌動(dòng)出來(lái)的情感體驗(yàn)，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

四、聚焦細(xì)節(jié)，深入探究推敲文本

細(xì)節(jié)決定成敗，對(duì)于文本創(chuàng)作來(lái)說(shuō)也是相同的道理。文學(xué)性作品中的細(xì)節(jié)是指能夠細(xì)膩展現(xiàn)人物個(gè)性、事情發(fā)展和自然環(huán)境下的基本單位。真正有效的細(xì)節(jié)，是構(gòu)建故事發(fā)展、刻畫人物形象、揭示文本主題的重要載體。教師遴選出適切的細(xì)節(jié)資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入式的體悟和推敲，感受細(xì)節(jié)所承載的價(jià)值意蘊(yùn)和表達(dá)效果，形成“一厘米寬一公里深”的教學(xué)效果。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一文為例，作者總是會(huì)“纏著”母親搖桂花，其中的“纏”字就是一個(gè)細(xì)節(jié)，展現(xiàn)了作者對(duì)搖桂花的期盼。教師就可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣這個(gè)“纏”字展開(kāi)教學(xué)：（1）字面意思：學(xué)生嘗試用“拉”“圍”等字進(jìn)行替代；（2）動(dòng)態(tài)意蘊(yùn)：引導(dǎo)學(xué)生想象作者“纏”時(shí)的動(dòng)作和神態(tài)，將原本生硬的詞語(yǔ)以動(dòng)態(tài)化形式呈現(xiàn)；（3）補(bǔ)充內(nèi)涵：光有動(dòng)作是不能叫做“纏”的，需要配以鮮活的語(yǔ)言信息，這就需要教師組織學(xué)生結(jié)合上下文，針對(duì)作者“纏著”母親要搖桂花時(shí)的對(duì)話進(jìn)行還原。

在這一案例中，教師緊扣一個(gè)動(dòng)詞的細(xì)節(jié)，對(duì)其字面意思、動(dòng)態(tài)意蘊(yùn)以及所包含的豐富內(nèi)涵進(jìn)行了解讀和提升，不僅讓學(xué)生從一個(gè)細(xì)節(jié)窺探了人物內(nèi)心的活動(dòng)，同時(shí)也歷練了學(xué)生捕捉細(xì)節(jié)、感知細(xì)節(jié)、探尋細(xì)節(jié)的文本閱讀和推敲能力，真正為推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的生長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。

五、關(guān)注疑點(diǎn)，釋疑解疑推敲文本

由于學(xué)生認(rèn)知能力與教材文本之間必然存在著客觀的差異，他們?cè)陂喿x文本時(shí)必然會(huì)存在鮮明的差異和距離，形成一定的困惑和障礙就在所難免了。為此，文本的解讀不能面面俱到，教師需要緊扣一點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的障礙和疑點(diǎn)進(jìn)行具有針對(duì)性的解讀，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，提升學(xué)生推敲和閱讀文本的有效性。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》一文為例，在西門豹懲治惡人時(shí)，西門豹的一言一行都透露著智慧。教師只有引導(dǎo)學(xué)生讀懂了西門豹的言行舉止之后，學(xué)生才能真正理解西門豹這樣做的深刻用意。比如西門豹解救新娘時(shí)說(shuō)“這個(gè)新娘不漂亮，河神不喜歡”，懲治巫婆和官紳頭子時(shí)說(shuō)“麻煩你去告訴河神；麻煩你去催一催”等，很多學(xué)生能夠解讀出這是西門豹將計(jì)就計(jì)、以其人之道還治其人之身，但西門豹作為地方大員，為什么要如此地頗費(fèi)周折呢？他直接將巫婆和官紳頭子處死不就完了嗎？為什么在懲治了巫婆和官紳頭子之后，西門豹還要站立在漳河邊等了好久呢？……學(xué)生形成如此困惑，說(shuō)明他們對(duì)西門豹如此做的背后的用意并不了解。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從整篇的故事情節(jié)來(lái)審視，就不難發(fā)現(xiàn)西門豹如此做就是為了讓鄴縣的老百姓都能認(rèn)識(shí)到這只是巫婆和官紳頭子的騙局，所謂河神根本不存在，“要娶新娘”更是無(wú)稽之談。

了解了這些，在學(xué)生認(rèn)知和解讀文本的過(guò)程中就能對(duì)這些疑點(diǎn)進(jìn)行體悟和思考，更好地促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，為學(xué)生深入解讀文本掃清了障礙，提升了學(xué)生解讀和釋義能力。

總而言之，學(xué)會(huì)閱讀文本，逐步養(yǎng)成推敲文本的能力，是語(yǔ)文教學(xué)的重要范疇。教師從文本學(xué)情起點(diǎn)入手，幫助學(xué)生形成深刻體驗(yàn)和解讀感知，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)。