學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)同質(zhì)化的突圍之路

夏莉莉

審視當(dāng)下的英語(yǔ)課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)存在著同質(zhì)化的現(xiàn)象，如都用別人的話語(yǔ)表達(dá)別人的思想，而作為表達(dá)主體的“我”（兒童）卻“思未到，言不隨”。那么，學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)為何會(huì)呈現(xiàn)出這樣的同質(zhì)化呢？

對(duì)此，我國(guó)外語(yǔ)教育專家王初明先生提出的“續(xù)論”或許可以給我們帶來(lái)些許啟示?！袄m(xù)論”把語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看作是創(chuàng)造性模仿的過(guò)程。創(chuàng)造是指學(xué)習(xí)者在交際中自主創(chuàng)造內(nèi)容，同時(shí)模仿他人的語(yǔ)言表達(dá)自己思想的過(guò)程?！袄m(xù)”促使語(yǔ)言理解和產(chǎn)出發(fā)生交集，所理解的是來(lái)自他人的表達(dá)，所產(chǎn)出的是理解上文之后的自主創(chuàng)造。語(yǔ)言產(chǎn)出能力在與理解能力的協(xié)同中不斷得到提高，兩者因高低不同而在交互中產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，即學(xué)習(xí)效應(yīng)，而“續(xù)”則是“拉平”的引擎。同時(shí)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)需要黏上語(yǔ)境標(biāo)識(shí)才具有理解和使用的功能，需要借助語(yǔ)境去激活才能用得起來(lái)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的語(yǔ)境關(guān)聯(lián)原則被稱為“學(xué)相伴、用相隨”原則，簡(jiǎn)稱“學(xué)伴用隨”原則。對(duì)于學(xué)用語(yǔ)言，語(yǔ)境具有雙重功能：一是促進(jìn)語(yǔ)言理解，二是啟動(dòng)語(yǔ)言使用。

由此可以看出，口語(yǔ)表達(dá)同質(zhì)化是一種非創(chuàng)造性模仿，語(yǔ)言無(wú)“續(xù)”的發(fā)生。依據(jù)“拉平效應(yīng)”，可將同質(zhì)化表現(xiàn)分為：（1）語(yǔ)境關(guān)聯(lián)，但可理解性語(yǔ)料輸入不足，因而無(wú)創(chuàng)造性表達(dá)的產(chǎn)生。（2）無(wú)語(yǔ)境關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者也不能理解輸入的語(yǔ)料，無(wú)產(chǎn)出。（3）學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)料但沒(méi)有關(guān)聯(lián)的語(yǔ)境，無(wú)產(chǎn)出。根據(jù)兒童語(yǔ)言習(xí)得的階段性特征，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)需要也必須通過(guò)模仿，但模仿要建立在語(yǔ)言輸入的可理解性、交際意圖的內(nèi)生性及表達(dá)內(nèi)容的創(chuàng)造性的基礎(chǔ)之上。而作為創(chuàng)造性模仿的“續(xù)”，恰好符合這些特質(zhì)，可以指引我們突圍學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)同質(zhì)化的困境。

當(dāng)可理解性語(yǔ)料充裕且伴隨恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境時(shí)，“續(xù)”能幫助學(xué)生理解語(yǔ)言，喚起表達(dá)的內(nèi)生動(dòng)力，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，從而帶動(dòng)語(yǔ)言的習(xí)得和使用。因此，教師要為學(xué)生的“續(xù)”創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，提供語(yǔ)料，從而讓“續(xù)”在課堂中真實(shí)發(fā)生。

一、變簡(jiǎn)為詳，“續(xù)”在言溢時(shí)

當(dāng)有豐富的語(yǔ)境，但可理解性語(yǔ)料不足時(shí)，教師可通過(guò)有效的補(bǔ)充，將簡(jiǎn)單的語(yǔ)料變得翔實(shí)，進(jìn)而豐富學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)。

1.從無(wú)話到有話。

當(dāng)學(xué)生想說(shuō)而不會(huì)說(shuō)，即沒(méi)有正確的語(yǔ)言形式和內(nèi)容時(shí)，他們往往會(huì)用中文或最簡(jiǎn)單的英語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，而自己的真實(shí)想法則被隱藏了起來(lái)。所以，教師應(yīng)為學(xué)生提供語(yǔ)言表達(dá)的材料，讓其想說(shuō)也會(huì)說(shuō)。

例如：譯林版《英語(yǔ)》四上Unit 1 I like dogs一課的主要內(nèi)容是詢問(wèn)和表達(dá)喜愛的動(dòng)物及原因，但對(duì)于不喜歡的動(dòng)物及原因卻未涉及。所以學(xué)生的對(duì)話基本都是Do you like ...? Yes，I do. They’re cute./ No，I don’t.對(duì)此，筆者適時(shí)補(bǔ)充繪本Dear Zoo。該繪本除了有表達(dá)不喜歡某種動(dòng)物的句式外，還含有豐富的形容詞：big、small、tall、fierce、scary、grumpy、jumpy、naughty……筆者讓學(xué)生梳理教材與繪本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其互為補(bǔ)充的形式后，再次回到教材，豐富自己的語(yǔ)言表達(dá)。此時(shí)，學(xué)生就能根據(jù)自己的實(shí)際情況表達(dá)真實(shí)的喜好，如I don’t like dogs. They’re too scary.

2.從碎片到完整。

由于教材篇幅有限，很多文本都是某一故事的節(jié)選或是對(duì)話片段，語(yǔ)料有碎片化傾向，不能像整本書那樣有相對(duì)完整的語(yǔ)料，因而教師常常會(huì)拓展各種資源。拓展的原則是盡量找到基于教材且相對(duì)完整地道的語(yǔ)料，這樣才有利于學(xué)生在語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)上生長(zhǎng)語(yǔ)言能力。

如學(xué)完譯林版《英語(yǔ)》五上Unit 1 Goldilocks and the three bears 后，筆者補(bǔ)充了原版繪本Goldie and the Three Bears，然后讓學(xué)生通過(guò)小組合作畫思維導(dǎo)圖的方式進(jìn)行對(duì)比閱讀，并尋找節(jié)選故事和原版故事在表達(dá)上的異同。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：兩個(gè)文本情節(jié)類似，不同之處在于繪本增加了故事的起因和結(jié)局，且增加了很多語(yǔ)言，有Goldie 的心理活動(dòng)，還有三只熊之間的對(duì)話。語(yǔ)言要在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，因此，筆者帶領(lǐng)學(xué)生回到教材，將教材故事改編成劇本并進(jìn)行表演。至此，已不需要筆者多加教授，通過(guò)原版繪本言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的遷移，學(xué)生已經(jīng)了解了童話劇本的要素，并能大膽想象，豐富情節(jié)，補(bǔ)充對(duì)話。

3.從“消費(fèi)”到“產(chǎn)出”。

課堂中，表達(dá)的主體是學(xué)生，但并非是學(xué)生整體，而是“每一個(gè)”學(xué)生。教師不能僅僅把學(xué)生當(dāng)成語(yǔ)料的消費(fèi)者，還應(yīng)把學(xué)生視作語(yǔ)料的積極生產(chǎn)者，并激活學(xué)生的言語(yǔ)欲求，重視學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

例如：譯林版《英語(yǔ)》六下Unit 6 Keep our city clean 的故事文本分為兩部分：文中人物看圖討論哪些是城市污染以及針對(duì)污染該怎么辦。多數(shù)教師在教學(xué)時(shí)或是呈現(xiàn)教材中的插圖，或是呈現(xiàn)一些真實(shí)的環(huán)境污染的圖片和視頻，然后讓學(xué)生討論并提出對(duì)策，最后布置作業(yè)——制作一張海報(bào)。但學(xué)生的體驗(yàn)似乎游離于文本之外，課堂語(yǔ)言單一，海報(bào)也與課文插圖及文本內(nèi)容雷同。為了改變這一現(xiàn)象，筆者布置學(xué)生課前做海報(bào)，尋找身邊的城市污染，海報(bào)可以制作成動(dòng)態(tài)的PPT 形式，也可以做成靜態(tài)的傳統(tǒng)海報(bào)樣式。上課時(shí)，學(xué)生形成的多模態(tài)調(diào)查資料，就是語(yǔ)料的重要來(lái)源。

二、化虛為實(shí)，“續(xù)”在意得時(shí)

“續(xù)”所補(bǔ)全、拓展和創(chuàng)造的是富含語(yǔ)境信息的語(yǔ)料，而非從語(yǔ)篇中剝離出來(lái)的單詞獨(dú)句。當(dāng)有恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境伴隨時(shí)，學(xué)生就能充分探究語(yǔ)料的內(nèi)在秘妙，并將語(yǔ)料轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言學(xué)習(xí)的資源。

1.于“空白”處“增色”。

當(dāng)找到語(yǔ)境的缺失點(diǎn)或空白處后，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行再造想象補(bǔ)充語(yǔ)境。此舉既可以幫助學(xué)生深入文本內(nèi)核，理解文本意義，又能通過(guò)“續(xù)”的作用將語(yǔ)境遷移至語(yǔ)言運(yùn)用的過(guò)程，還可激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

如譯林版《英語(yǔ)》四下Unit 7 What’s the matter?一課，故事內(nèi)容為L(zhǎng)iu Tao在家里又渴又累，家人多次關(guān)心他。故事沒(méi)有起因，學(xué)生無(wú)法很好地理解和遷移運(yùn)用語(yǔ)言，輸出表達(dá)時(shí)僅僅截取了其中的重點(diǎn)句型進(jìn)行無(wú)意義的對(duì)話。為了讓故事語(yǔ)境更加完整，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系教材四上中Liu Tao 不會(huì)打籃球的故事，為故事續(xù)了一個(gè)開頭：I can’t play basketball. So I try my best.In the morning ，I play basketball with Mike. In the afternoon，I play basketball with Wang Bing.Now I can play basketball well，but I’m very tired and thirsty. 學(xué)生在語(yǔ)境中理解故事后，就學(xué)會(huì)在表達(dá)中加入背景信息，如S1：I have a dancing lesson this morning. So I’m very tired. S2：I don’t like my breakfast. So I’m hungry.

2.于“模糊”處“明了”。

當(dāng)教材中的語(yǔ)境較“模糊”時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“言已止而意未盡”的現(xiàn)象。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)入境體驗(yàn)，合理想象，并結(jié)合個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和文本語(yǔ)境，進(jìn)行創(chuàng)意構(gòu)思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)境的完整化與清晰化。

如譯林版《英語(yǔ)》六上Unit 3 Holiday fun 一課講述的是Liu Tao 和Mike 國(guó)慶節(jié)假期發(fā)生的趣事。本課的文眼是fun，但對(duì)話卻沒(méi)有fun 的感覺(jué)。學(xué)生獲取文本信息后，筆者請(qǐng)他們以頭腦風(fēng)暴的方式描述上海外灘、上海博物館以及“星星湖農(nóng)家樂(lè)”的旅行游記，并比一比哪個(gè)組的補(bǔ)充讓故事更生動(dòng)有趣。于是學(xué)生進(jìn)行了如下添補(bǔ)：

S：We went to the Bund.We took a ship through the Huangpu River. We saw many interesting things.I took a lot of nice photos.We saw the beautiful view of night too. That’s amazing.

3.于“打滑”處“滑翔”。

當(dāng)學(xué)生脫離語(yǔ)境進(jìn)行單純的語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)時(shí)，往往不能引發(fā)自身的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)很容易原地“打滑”，語(yǔ)用能力也難以得到實(shí)質(zhì)性的提升。因此，當(dāng)面對(duì)相同的語(yǔ)言形式時(shí)，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能激起情感體驗(yàn)的語(yǔ)境，從而讓學(xué)生的表達(dá)從“打滑”走向“滑翔”。

如譯林版《英語(yǔ)》五上Unit 3 Our animal friends 一課的內(nèi)容為四個(gè)孩子用They have/can... It has /can...介紹他們動(dòng)物朋友的身體部位特征，四段介紹語(yǔ)言結(jié)構(gòu)類似，但缺乏語(yǔ)境，學(xué)生很難從語(yǔ)言和插圖中感受到小主人對(duì)動(dòng)物的喜愛。課堂上，學(xué)生的表達(dá)也是如此。鑒于此，筆者補(bǔ)充了繪本Little Zoe Looking for Mum。故事中，小兔子Zoe 遇到了四個(gè)動(dòng)物，它們用重復(fù)的語(yǔ)句否認(rèn)了自己是兔媽媽：Are you my mum? Sorry，I’m not your mum.You have...，but I don’t.但與教材不同的是，繪本的重復(fù)是在語(yǔ)境支撐下的遞進(jìn)式重復(fù)。結(jié)合繪本，筆者引導(dǎo)學(xué)生就企鵝、斑馬、烏龜和狗的特征，模仿繪本的語(yǔ)言形式，進(jìn)行自由表達(dá)：She has a shell，but I don’t./She is black and white，but I’m not./She has wings，but I don’t...

三、由彼及此，“續(xù)”在辭發(fā)時(shí)

1.從游離文外到深入文內(nèi)。

教學(xué)中，教師常常喜歡在課尾讓學(xué)生對(duì)某個(gè)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)。此時(shí)，學(xué)生輸出的常常是個(gè)別單詞。原因在于，學(xué)生的文本語(yǔ)境意識(shí)不強(qiáng)，不會(huì)想到去文本中尋求語(yǔ)言線索。所以，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用課文中的語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)價(jià)式表達(dá)，從而讓學(xué)生的語(yǔ)言輸出有語(yǔ)境的支持。

如繪本Pet Heroes 講述的是三個(gè)寵物英雄的故事。教師通過(guò)學(xué)生對(duì)于寵物的了解及與課題形成的信息差激活了主線問(wèn)題Why are they pet heroes?教師先將主線問(wèn)題分層，具化為兩個(gè)問(wèn)題What happens? What do they do?然后引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作找出具體的事例，感知該寵物成為英雄的原因。在最后的總結(jié)全文、升華情感階段，教師讓學(xué)生拿著獎(jiǎng)牌給喜愛的寵物英雄頒獎(jiǎng)并說(shuō)一段頒獎(jiǎng)詞。在頒獎(jiǎng)音樂(lè)的渲染下，學(xué)生先用之前學(xué)到的概括信息的方式回顧了該寵物英雄的事跡，再總結(jié)其優(yōu)秀品質(zhì)，進(jìn)而自然生發(fā)對(duì)寵物的喜愛之情。

2.從言語(yǔ)置換到角色代入。

當(dāng)課文中的語(yǔ)境脫離實(shí)際生活時(shí)，表達(dá)便成了機(jī)械的言語(yǔ)置換。無(wú)論是輸入型言語(yǔ)行為，還是輸出型言語(yǔ)行為，都需要經(jīng)過(guò)“我”的實(shí)際生活的篩選、比較、內(nèi)化，都需要構(gòu)建間接語(yǔ)境。

如譯林版《英語(yǔ)》五下Unit 4 Seeing the doctor 的故事和卡通板塊都是以看病為話題的對(duì)話。在主題語(yǔ)境下文本內(nèi)容很容易理解，但學(xué)生用英語(yǔ)去看病的生活經(jīng)驗(yàn)太少，在輸出語(yǔ)言時(shí)，學(xué)生僅背誦了課文。為此，筆者補(bǔ)充了繪本Midge in Hospital。故事講述的是小男孩Midge 摔傷后住院的經(jīng)歷。教學(xué)時(shí)，筆者既用繪本充實(shí)語(yǔ)料，又將繪本作為教材語(yǔ)言輸出的語(yǔ)境。其一，將教材中的人物作為引子，滲透看圖想象對(duì)話的策略，激活學(xué)生的語(yǔ)言儲(chǔ)備。其二，引導(dǎo)學(xué)生將這一策略運(yùn)用到繪本圖片的想象中去，如想象入院檢查時(shí)兩位醫(yī)生和Midge的對(duì)話以及Midge 的感受。學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用了教材語(yǔ)言。其三，引導(dǎo)學(xué)生從文字中獲取故事的明線，即Midge 經(jīng)歷的五個(gè)階段，并從圖片中提取暗線——Midge 的情感變化，然后形成板書。筆者并未直接讓學(xué)生照著板書復(fù)述，而是讓學(xué)生看著板書分享一個(gè)感受最深的片段，學(xué)生的表達(dá)角度不一且思維含量很高：The woman doctor gives Midge a sweet.Midge is not frightened.It’s very warm./Friends come to see Midge. Midge is happy.

3.從言不由衷到心靈共振。

有效的對(duì)話是心與心的交流、情與情的融合。要達(dá)到這樣的目的，就要讓學(xué)生情到濃時(shí)有表達(dá)心聲的機(jī)會(huì)。繪本Say No to Bullying 講述的是一個(gè)叫Jerry 的男孩受到校園欺凌后得到同學(xué)和老師幫助的故事。授課教師先播放了大量校園欺凌的圖片，讓學(xué)生在圖片中看到自己或身邊同學(xué)的影子。在小組合作梳理文本信息時(shí)，教師讓學(xué)生把自己想象成文中的人物。

在Jerry 受到欺凌，感到無(wú)助時(shí)，讓學(xué)生把自己當(dāng)成Jerry 并自述如何尋求幫助：I want to tell my teacher and my parents./ I want to tell my friends./I want to cry，because I’m very sad.

當(dāng)同學(xué)和老師幫助Jerry 時(shí)，讓學(xué)生站在Jerry 同學(xué)的角度再想想其他的辦法：Tell the teacher to call bullies’parents./I will tell Jerry“Don’t be sad，you’re good”./I will tell bullies this is not good.

最后總結(jié)故事時(shí)，教師讓學(xué)生把自己想象成Jerry 并自述經(jīng)歷和感受。此時(shí)學(xué)生已經(jīng)將“他”（Jerry）與“我”（表達(dá)主體）融為一體，學(xué)生的表達(dá)十分精彩。

Ss：My classmates cut their hair and my teacher cuts his hair too. Oh，I feel very happy and warm. I will help somebody else too./ The bad guys trip me up. They pull off my hat. They shout“Bald”“Funny”. I don’t like school. I want to go home.

作為英語(yǔ)教師，我們努力的方向是聽到每一個(gè)兒童豐富的、有情感溫度和思維深度的個(gè)性表達(dá)。課堂中，我們要把兒童的言語(yǔ)形式和思想內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)融合，讓其在理解中表達(dá)，在表達(dá)中理解，從而積淀語(yǔ)言運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，生成鮮活的口語(yǔ)表達(dá)智慧，進(jìn)而讓語(yǔ)言的習(xí)得和精神的成長(zhǎng)“比翼雙飛”。