“四化”導(dǎo)向：縣域生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制理路*

□程光龍 羅龍珠

在縣域中小學(xué)教師專業(yè)引領(lǐng)進(jìn)程中，教學(xué)研究與服務(wù)、教育科研導(dǎo)向、教師專業(yè)培訓(xùn)是促進(jìn)教師成長的主渠道。但是，長期以來，由于工作分工，這三項職能工作被分開運行，導(dǎo)致資源與效能不匹配，工作關(guān)聯(lián)不足，統(tǒng)合綜效不完善。教研、教科研、教師培訓(xùn)作為教師教育環(huán)境中的共同體，具有生態(tài)性。而“生態(tài)友好型”是教師教育機(jī)構(gòu)的工作理想，也是研訓(xùn)工作科學(xué)發(fā)展、提高效能的追求。本著教研、教科研、教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合的思考，帶著引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)觀照，我們將這方面的生態(tài)關(guān)懷梳理為：教研主題化、主題課題化、課題課程化、課程系列化，并形成縣域生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制加以實踐。

一、教研主題化

教研，研什么？怎樣更有效？“研什么”針對的是問題，不是無病呻吟。問題是源于教學(xué)中教師們的困惑，問題來自教師教學(xué)實踐中的棘手之處。也只有來自教師親歷的教育教學(xué)問題，才容易引發(fā)大家思考、探索的興趣，才能讓每一個參與教研的教師成為主角，才能呈現(xiàn)出和諧協(xié)作的專業(yè)研究氛圍?！霸鯓痈行А绷η笕コ萄泄ぷ髦小膀唑腰c水式”的工作狀態(tài)，解決“眉毛胡子一把抓”的問題。這種期待指向于教研的主題。因為主題下的教研活動，有助于解決問題意識不足、典型意識不夠、效率意識不強(qiáng)等問題。這些，都需要我們下沉到教學(xué)工作前沿，聚焦問題，提煉出有共性、有代表性的主題，并通過集體研討、交流，確立主題背景，策劃主題下的教研實踐工作，從而推進(jìn)一系列相關(guān)的活動，實現(xiàn)教研主題化，這是生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制的第一個工作面。

運行好這一層面的機(jī)制，兩項工作是關(guān)鍵。一項是確定教研主題。教研活動有明確的主題，就會避免盲目性、隨意性。實踐表明，能否針對有價值的、普遍存在的、大家感興趣的教育教學(xué)問題形成共識，關(guān)系到這個研討主題所引發(fā)活動的成敗。選取教育教學(xué)問題，假大空要不得，應(yīng)從小處、實處著眼。主題可以是一個要素，也可以是一個具體的問題。如“學(xué)的生成與教的生成轉(zhuǎn)換研究”“學(xué)生學(xué)習(xí)問題解決的能效研究”“基于‘?dāng)?shù)學(xué)思考’的練習(xí)設(shè)計”等主題都是產(chǎn)生于教學(xué)實際的有價值的問題。因此，我們要引導(dǎo)教師梳理日常教學(xué)活動中的困惑，再對大家的問題進(jìn)行討論，選取本區(qū)域教學(xué)中共性的、亟待解決的難點、熱點問題，或者是能提升教師實踐智慧的內(nèi)容，形成有助于在教學(xué)研究與服務(wù)中可進(jìn)行增值的主題。另一項是“建?！睂嵺`。教研模式是介于教育理論與教研經(jīng)驗中間層面的工作方式。它是教學(xué)理論的具體化，是教研服務(wù)經(jīng)驗的升華，是在一定的教育教學(xué)思想和教研服務(wù)工作原則指導(dǎo)下的相對穩(wěn)定的教研結(jié)構(gòu)和工作框架。[1]在條件成熟時，應(yīng)建構(gòu)合乎教研發(fā)展規(guī)律的教研主題化工作模式。在這一主題下，責(zé)成以教研員領(lǐng)銜的教研團(tuán)隊，進(jìn)行實踐層面和理論層面的研究，促進(jìn)教研群體帶著主題下的研究資源開展教研服務(wù)，引導(dǎo)教師更加真實、有效地解決教育教學(xué)問題。這也是教研服務(wù)的“初心”。我們一些學(xué)校建立了“六步主題教研”模式，讓我們看到了這方面成效，即通過“查擺問題—理論學(xué)習(xí)—對比實驗—反思研討—實踐完善—梳理總結(jié)”，促進(jìn)教師在教研過程中聚焦問題、學(xué)研并舉、研以致用，從而增進(jìn)了獲得感。

二、主題課題化

在教研主題化過程中，必然會產(chǎn)生一些新的問題。我們針對教研主題化過程中產(chǎn)生的、遺留的問題進(jìn)行梳理，形成課題乃至若干個子課題，進(jìn)行教育科學(xué)研究。這既是教研主題化這一生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制工作面的延續(xù)，又是教研的深化、發(fā)展和教育科研的開端。通過組織課題研究人員遵循科研規(guī)律，充分吸收教育理論資源，進(jìn)行論證、探究、檢驗、總結(jié)。這一系列研究并進(jìn)入課題化的過程，成為運行生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制的第二個工作面。

課題化的教育教學(xué)實踐具有開放性、自主性。教師根據(jù)工作的需求，自己選擇喜歡的研究方向，結(jié)合自身的興趣來研究。從設(shè)計到實施，從問題探究到反思總結(jié)，這些工作牽動著教師更加著眼于教學(xué)中的實際問題，找準(zhǔn)有代表性、有價值的內(nèi)容進(jìn)行分析，最終服務(wù)于教學(xué)改革。這一有計劃地、系統(tǒng)地研究與服務(wù)的過程，讓課題研究來承載，無疑是不二的選擇。

運行好第二個工作面的機(jī)制，需要兩個要素。要素之一是“真研究”。真研究是相對假科研、虛科研提出來的。教育科研應(yīng)該盡力為教師成長服務(wù)，為提高教育教學(xué)水平服務(wù)。因此，其主要目標(biāo)應(yīng)該是：通過提高教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)來增強(qiáng)教師服務(wù)教育教學(xué)的能力；通過解決實際問題來增強(qiáng)教育教學(xué)質(zhì)量。在主題課題化進(jìn)程中，我們欣喜地看到了實實在在的成效。比如，一批骨干教研團(tuán)隊針對學(xué)習(xí)效率問題，通過探索，初步形成了“類比—設(shè)疑—質(zhì)疑—解疑—變式”解決問題的策略，提出了相應(yīng)的“導(dǎo)學(xué)—自學(xué)—助學(xué)—亮學(xué)—提高”五個環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)步驟。這是一個值得借鑒的教學(xué)經(jīng)驗，但畢竟是一校之舉。如何改進(jìn)這個教學(xué)步驟，賦予它內(nèi)涵，進(jìn)行理論提升，并得以在更大的范圍內(nèi)推廣呢？“驗證—反思—總結(jié)—改進(jìn)”無疑是必由之路。因此，我們組織教育科研骨干，按照這一路徑強(qiáng)化研究指導(dǎo)，增強(qiáng)研究的針對性，增強(qiáng)課題與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)度，去除為課題而課題的思想，力避為任務(wù)而任務(wù)的行為。在過程管理中增強(qiáng)實效性，提高成果效益。要素之二是“反哺促進(jìn)”。主題課題化是緊扣科研服務(wù)教育教學(xué)的?！皢栴}來源于教學(xué)，研究反哺于教學(xué)”是課題研究的初衷。只有反哺于教學(xué)的驗證，才能促進(jìn)更多的研究型教師不僅僅在教學(xué)常規(guī)工作中發(fā)現(xiàn)問題，更重要的是通過再實踐來驗證研究的成效。也只有進(jìn)入這樣的程序，才會促進(jìn)真研究，而不是課題研究被“裝飾”。當(dāng)然，使科研反哺教學(xué)成為一種常態(tài),[2]其間要形成“反哺”程序，建立“反哺”規(guī)則，充分利用科研資源，并通過開展多層次的教學(xué)服務(wù)加以促進(jìn)。

三、課題課程化

讓課題研究成果更好地發(fā)揮作用，就要看科研成果能否轉(zhuǎn)化為發(fā)展資源。教育科研的重要價值之一就是促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化為課程。當(dāng)實踐引發(fā)的問題形成課題，經(jīng)過系列研究得出的初步結(jié)論，回到實踐中得到驗證，并經(jīng)過專業(yè)認(rèn)定，就可以作為教師教育的課程資源。課程資源通過專業(yè)力量打磨成需要的課程，進(jìn)入專項培訓(xùn)等形式的課程實施，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，改進(jìn)教育教學(xué)。這些工作已指向了課題課程化，從而進(jìn)入生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制的第三個工作面。

課題課程化應(yīng)凸顯課程價值。關(guān)于課程價值，河南省教育科學(xué)研究所研究員徐萬山在《論課程價值的實現(xiàn)》一文中做了這樣的表述：“課程價值是課程對學(xué)習(xí)者個體成長和社會發(fā)展需要的滿足,不同的課程價值觀決定著不同的課程價值取向?！盵3]以滿足縣域教育教學(xué)發(fā)展需要為例。近年來，我縣通過“學(xué)”的核心素養(yǎng)研究，實踐“五學(xué)”這一教研載體，引領(lǐng)教師掌握課堂教學(xué)的各主要因素間的相互關(guān)系，借鑒先進(jìn)理念與成功的實踐經(jīng)驗，促進(jìn)教師不斷探索本地課堂教學(xué)生態(tài)，改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，研發(fā)了教學(xué)程式。這一成果闡明了“五學(xué)”課堂教學(xué)模式各環(huán)節(jié)間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系；厘清了“五學(xué)”課堂教學(xué)模式課堂中的師生關(guān)系；解答了“五學(xué)”課堂教學(xué)模式實踐與教師素質(zhì)的關(guān)系；論證了“五學(xué)”課堂教學(xué)模式背景下學(xué)習(xí)資源的整合與利用；提出了運用“五學(xué)”課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)過程評價和教學(xué)效果評價的策略。這些工作促進(jìn)了師生成長和教育教學(xué)發(fā)展，體現(xiàn)了課程價值。

課題課程化應(yīng)凸顯課程屬性。課程價值要通過學(xué)生的主動與建構(gòu)、教師的素養(yǎng)與能力、學(xué)校的文化與氛圍等方面得以實現(xiàn)，就需要凸顯課程屬性。因此，從確定課程目標(biāo)到形成課程內(nèi)容，從課程教學(xué)建議到課程實施評價，從教材研發(fā)到展開培訓(xùn)，從課程驗證到確定課程標(biāo)準(zhǔn)，都要實事求是、科學(xué)導(dǎo)向、扎實推進(jìn)，不斷提升課程質(zhì)量。以我縣開發(fā)的“五學(xué)”教學(xué)模式課程為例，首先，基于大量的調(diào)查研究，確定了以著眼于“學(xué)”、服務(wù)于“學(xué)”、落實于“學(xué)”的課程理念。其次，確立以基于教育理論研究為課程目標(biāo)，吸收優(yōu)秀的教學(xué)模式和管理經(jīng)驗；在基于教改進(jìn)程和管理經(jīng)驗案例的研究中，改善和促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展；基于教學(xué)實踐研究，服務(wù)學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會交流、學(xué)會合作、學(xué)會學(xué)習(xí)，不斷提升學(xué)習(xí)力，從而提高課堂教學(xué)效率。這樣的理念和目標(biāo)，也印證了學(xué)者張程關(guān)于課程屬性的觀點：“課程本質(zhì)的經(jīng)驗屬性與課程目的的實踐屬性必然要求教學(xué)回歸生活世界與教學(xué)交往,而研究性學(xué)習(xí)與校本課程開發(fā)則分別是課程實踐的過程屬性與課程功能的文化屬性的反映。”[4]

課題課程化應(yīng)凸顯人才資源。課程的開發(fā)與利用是基于人才資源的。就縣域范圍而言，主要是校本課程開發(fā)與利用方面的主力軍。一方面是課程開發(fā)：學(xué)?？梢越M織教研人員著力開發(fā)課程，提請包括特級教師、名師、學(xué)科教學(xué)帶頭人在內(nèi)的專家團(tuán)隊進(jìn)行校本課程研發(fā)；另一方面是課程利用：通過開展骨干教師、學(xué)科帶頭人培養(yǎng)對象、中層教育干部等專項培訓(xùn)，發(fā)揮優(yōu)秀教師群體的作用，在課程實驗過程中，借助教研平臺，不斷驗證，不斷完善，形成可持續(xù)發(fā)展的課程。

四、課程系列化

讓研究成果及時轉(zhuǎn)化為“教育生產(chǎn)力”，全面引導(dǎo)教育教學(xué)實踐，是研訓(xùn)工作的基本愿景。課程內(nèi)容可以理解為“生產(chǎn)資料”，在人才資源的基礎(chǔ)上，有了課程內(nèi)容這一生產(chǎn)資料，教育發(fā)展的“生產(chǎn)力”才有了可能。在教師教育服務(wù)工作中，課程系列化是“生產(chǎn)資料”的充要條件，它直接檢視著工作成效。因為，只有課程系列化，才會更多地滿足需求，更深入地引導(dǎo)教育發(fā)展；只有課程系列化，才有利于教育教學(xué)實踐的完整而持續(xù)地開展；只有課程系列化，才有利于學(xué)習(xí)、合作、對話，共享豐富的教育生態(tài)資源。因此，在縣域生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制中課程系列化就成了必選項。

作為生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制的第四個工作面，課程系列化既要注重利用“供給側(cè)”資源，即課題課程化進(jìn)程中的資源，又要順應(yīng)“需求側(cè)”，即從教師的實際需求出發(fā)，在調(diào)研基礎(chǔ)上尋找并確定針對某一個群體的整體研訓(xùn)內(nèi)容，讓相互關(guān)聯(lián)的一條主線貫穿系列活動的開展。這樣，才會有效地解決當(dāng)前碎片化研訓(xùn)等問題。

課程系列化是由一個個具體的工作串聯(lián)的，運行是有規(guī)律可循的。以我縣研發(fā)的“五學(xué)”課程為例：第一，形成課程內(nèi)容。我們編寫《和易以“學(xué)”——走進(jìn)“五學(xué)”課堂教學(xué)模式》一書，作為課程內(nèi)容的基礎(chǔ)。我們繼續(xù)組織教研骨干團(tuán)隊對課堂教學(xué)進(jìn)行實驗研究，開發(fā)學(xué)科課程內(nèi)容，形成實驗教材。第二，針對這些課程內(nèi)容框架下的教材，依托實驗基地校展開有組織、有計劃的實踐研究。之后，拓展培訓(xùn)，擴(kuò)大實驗。這項工作重在引導(dǎo)教師學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會探究、學(xué)會實踐，并在實驗中推動教師專業(yè)化成長。第三，進(jìn)行課程驗證與論證。一方面是針對課堂結(jié)構(gòu)的規(guī)范、師生教與學(xué)行為的改變、教學(xué)生態(tài)的改善等內(nèi)容的驗證。另一方面是進(jìn)行可行性論證。如論證“五學(xué)”課堂教學(xué)模式學(xué)習(xí)小組的組建與運行；論證各學(xué)科系列培訓(xùn)課程開發(fā)與利用的合理性；論證創(chuàng)造性開發(fā)相關(guān)微課程的有效性等。第四，確定課程標(biāo)準(zhǔn)。我們除了對理念、目標(biāo)、建議、評價等進(jìn)行規(guī)范表述外，還對“五學(xué)”課堂教學(xué)模式的價值定位、教學(xué)原則、各模塊要義、各模塊運用、操作要求等進(jìn)行重點闡釋。[5]

在課程系列化的進(jìn)程中，我們也看到其他地區(qū)做了一些有益的探索。比如，以課程實施能力為主題的系列：“課標(biāo)”解讀—學(xué)科教學(xué)建議—教材分析—教法的選擇與開發(fā)等。這一課程系列有助于提高教師課程的執(zhí)行力。又如，以有效教學(xué)為主題的系列：課堂學(xué)習(xí)問題及其解決—作業(yè)效度分析—學(xué)生答題分析—學(xué)習(xí)質(zhì)量觀照下的教師能力，這一系列課程有助于提高教師對教學(xué)的再認(rèn)識、再發(fā)展。這些系列進(jìn)程，讓我們看到了研訓(xùn)機(jī)制作用下的工作，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師教學(xué)的自主性和反思性，進(jìn)一步促進(jìn)了教師關(guān)注自己的教學(xué)行為，提高了教學(xué)的針對性和有效性；讓我們看到教研員除了更好地引領(lǐng)學(xué)科教師之外，還結(jié)合“名師團(tuán)隊”指導(dǎo)教師參與系列活動等形式，帶動了更多教師的成長。

讓這一機(jī)制力促科研、教研、師訓(xùn)工作從形式存在走向生態(tài)關(guān)系，讓教育教學(xué)更加完美，是建立縣域生態(tài)研訓(xùn)機(jī)制的“初心”。教研主題化、主題課題化、課題課程化、課程系列化不僅促進(jìn)了研訓(xùn)載體的創(chuàng)新，還通過開展“四化”引領(lǐng)實踐，形成研訓(xùn)工作的新格局，讓教師專業(yè)化發(fā)展水平乃至教育發(fā)展更加堅實。當(dāng)然，“四化”成為機(jī)制，要注重整體觀、合作觀、生態(tài)觀、發(fā)展觀，尤其要注重“四化”之間的內(nèi)在聯(lián)系，維護(hù)這一研訓(xùn)機(jī)制的生態(tài)性。總之，通過“四化”導(dǎo)向，發(fā)揮其多米諾骨牌式的動態(tài)效應(yīng)，讓教研主題成為“多米諾的第一張牌”，產(chǎn)生連鎖反應(yīng)，達(dá)到最終解決教育教學(xué)的實際問題的目的。