輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的危機及其重構(gòu)
——基于吉登斯的現(xiàn)代性自我認(rèn)同理論

許仲舉，郝萬喜

(1.陜西藝術(shù)職業(yè)學(xué)院思政部，陜西西安710000；2.榆林學(xué)院馬克思主義學(xué)院，陜西榆林719000)

現(xiàn)代化促使現(xiàn)代教育理念的更新與發(fā)展，現(xiàn)代教育理念在高等學(xué)校中得到了最廣泛普遍的彰顯。輔導(dǎo)員是高等教育現(xiàn)代化過程中專門設(shè)立的從事全方位學(xué)生工作的職業(yè)。自我認(rèn)同是輔導(dǎo)員工作的前提和關(guān)鍵，輔導(dǎo)員工作的好壞，在一定程度上取決于自我認(rèn)同的程度。在現(xiàn)代教育目標(biāo)和環(huán)境下，高校學(xué)生工作質(zhì)量和效率的提升很大程度上依賴于輔導(dǎo)員綜合素質(zhì)的提高，輔導(dǎo)員綜合素質(zhì)的提高又取決于多種因素，而自我認(rèn)同就是提升輔導(dǎo)員素質(zhì)的重要途徑之一。簡而言之，輔導(dǎo)員要對當(dāng)前教育背景下輔導(dǎo)員工作的內(nèi)涵有準(zhǔn)確深刻的認(rèn)識和把握。因此，根據(jù)不同時代學(xué)生教育管理工作的要求，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同需要相應(yīng)重構(gòu)。著名社會學(xué)家吉登斯的現(xiàn)代性自我認(rèn)同理論中的生長點、價值依歸和中心環(huán)節(jié)三個維度，可以為輔導(dǎo)員自我認(rèn)同重構(gòu)提供借鑒。

一、自我認(rèn)同與輔導(dǎo)員自我認(rèn)同危機

自我認(rèn)同屬于社會學(xué)的概念，主要指個體對自我的認(rèn)知和理解。吉登斯對自我認(rèn)同有深入研究和論述，他指出：“個體依據(jù)個人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我?！盵1]自我認(rèn)同具體包括對“我是什么樣的人”“我將來能干什么”等剖析自我認(rèn)知的問題，其是自己對自己的知識性認(rèn)知建構(gòu)。因此，自我認(rèn)同就是在懷疑和追問當(dāng)中對自己的歷史經(jīng)驗進(jìn)行反思、總結(jié)和評價，從而達(dá)到對現(xiàn)實和當(dāng)下自我的理解、認(rèn)同和接納，最終要建構(gòu)起一個自己認(rèn)可的“完美自我”。自我認(rèn)同不是一蹴而就、一次性完成的。自我認(rèn)同是主體根據(jù)不斷變化的環(huán)境辯證地分析和反思自我，在動態(tài)中完善和調(diào)整對自己的知識性建構(gòu)，它總是表現(xiàn)為“從認(rèn)同到不認(rèn)同，再到認(rèn)同”這樣一個螺旋式前進(jìn)、直線式上升的發(fā)展過程。因此，自我認(rèn)同是不斷地懷疑自己、追問自己和否定自己，從而重新建立起對自己的知識性認(rèn)知，達(dá)到認(rèn)識自己的目標(biāo)，最終完成實現(xiàn)自我價值的目標(biāo)。自我認(rèn)同就是要哲學(xué)地反思批判自我、邏輯地分認(rèn)認(rèn)知自我，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起“完美自我”。

根據(jù)吉登斯對自我認(rèn)同的定義，人們可以將輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的概念表述為：輔導(dǎo)員對自己過去的反思和對當(dāng)下的認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上努力謀求自身價值在輔導(dǎo)員崗位上得以實現(xiàn)的動態(tài)過程，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同支配著輔導(dǎo)員的行為選擇。隨著時代的進(jìn)步和發(fā)展，在現(xiàn)代性視域下，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同會出現(xiàn)危機。輔導(dǎo)員自我認(rèn)同危機是指在輔導(dǎo)員成長過程中，自我身份感的喪失、自我價值感的衰落和自我歸屬感的迷失，亦指維系輔導(dǎo)員“自我連續(xù)的本體安全受到威脅、自我內(nèi)在的統(tǒng)一性遭到破壞、自我身份的建構(gòu)模糊不清”。[2]

二、輔導(dǎo)員自我認(rèn)同危機的表現(xiàn)

(一)確定性的瓦解與輔導(dǎo)員自我同一性的“斷裂”

在現(xiàn)代文明產(chǎn)生以前，人類社會在相對低級的文明中經(jīng)歷了長期發(fā)展，由此社會也形成了相對穩(wěn)定的外在結(jié)構(gòu)，人們也習(xí)慣了由此確立的內(nèi)在角色。在這種潛移默化的社會環(huán)境中，人們的層次分類以及在社會中的地位也已經(jīng)固化，社會的道德標(biāo)準(zhǔn)、個體的價值判斷、社會的角色認(rèn)可都趨于穩(wěn)定。人們在行為做事的過程中具有明確的價值判斷，對自己的所作所為也具有明確的認(rèn)知，因而能夠準(zhǔn)確地規(guī)范自己的行為活動。處于這種穩(wěn)定秩序中的個體比較易于獲得強烈的自我認(rèn)同感，明確地知道“我是誰”。但是，現(xiàn)代文明產(chǎn)生以后，生產(chǎn)方式的巨大變化，劇烈地沖擊著傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)，原有的社會模式，如氏族、村莊、部落、地區(qū)等開始瓦解，人們的社會關(guān)系、交往方式隨之發(fā)生了重大變化，并進(jìn)行了重構(gòu)，人們原有的道德標(biāo)準(zhǔn)和價值尺度被打破，過去單一的價值評判標(biāo)準(zhǔn)以及與此相關(guān)聯(lián)的社會權(quán)威也紛紛垮塌，價值評價標(biāo)準(zhǔn)趨于多元化、即時性，從而形成碎片化的思維方式。傳統(tǒng)的生活方式得以消解，取而代之的是多元化的現(xiàn)代生活方式。傳統(tǒng)社會中確定性的秩序逐漸開始瓦解，危險和潛在威脅的釋放達(dá)到了前所未有的程度，傳統(tǒng)的道德標(biāo)準(zhǔn)遭遇挑戰(zhàn)，價值選擇呈現(xiàn)多元化態(tài)勢。

“現(xiàn)代性”深嵌在輔導(dǎo)員的生活、工作乃至生命之中，影響著輔導(dǎo)員的節(jié)律。輔導(dǎo)員面臨個體價值多元和社會價值統(tǒng)一、外在工作崗位的角色定位與內(nèi)在自我價值的認(rèn)同之間的矛盾。自我認(rèn)同的一致性失去了固有的基礎(chǔ)，連續(xù)性被中斷，陷入困境：輔導(dǎo)員是學(xué)生心目中真正的教師嗎？是專業(yè)教師眼中的同行嗎？是知識權(quán)威的代表者嗎？顯而易見，在當(dāng)代社會教育背景下，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同“已經(jīng)變得具有很強的流動性，它已經(jīng)從過去被認(rèn)為是在限制它的社會結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)中脫離出來”。[3]面對急劇變化的世界格局、面對社會全面轉(zhuǎn)型，面對學(xué)校的剛性管理，面對大學(xué)生的社會化，輔導(dǎo)員顯現(xiàn)出對自我身份無法確立的疑惑和焦慮，這種復(fù)雜而矛盾的內(nèi)心境況深刻地影響著輔導(dǎo)員的正常生活，因為無法確認(rèn)身份，更無法認(rèn)知自我，所以就沒有明確的目標(biāo)，也就沒有工作的動力，不知道該做什么，不該做什么。最終就會出現(xiàn)，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同感無法確立，“本體安全”受到挑戰(zhàn)，自我同一性出現(xiàn)斷裂。

(二)剛性管理的推行與輔導(dǎo)員自我歸屬感的缺乏

根據(jù)歷史資料考證，中國最早的學(xué)校是“庠”。孟軻說：“庠者，養(yǎng)也”，意即敬老養(yǎng)老的地方。在這里，教師所能做的便是與學(xué)生一同分享知識。美國當(dāng)代著名教育家厄內(nèi)斯特·波伊爾博士在《基礎(chǔ)學(xué)?！粋€學(xué)習(xí)化的社區(qū)大家庭》一書中把基礎(chǔ)學(xué)校比喻為一個“大家庭”。從學(xué)校的最初含義來看，學(xué)校是一個群體聚集活動的場所，教師也只有在這個群體中才能彰顯其價值，教師的價值就是在這個共同體中表現(xiàn)出來，教師在學(xué)校中實現(xiàn)自我的價值，從而獲得自我認(rèn)同感和歸屬感。

然而，中國高等教育發(fā)展至今，伴隨著現(xiàn)代化的步伐，高校在管理實踐中一味追求剛性管理的理念和方法，使得輔導(dǎo)員幾乎被各種各樣的規(guī)章制度所“包圍”，特別是教育管理者們對輔導(dǎo)員推行精細(xì)化管理，用一套嚴(yán)格細(xì)致的制度來統(tǒng)一管理所有輔導(dǎo)員，用各種競爭性評價制度保障管理目標(biāo)的實現(xiàn)，凸顯了管理制度的機械教條性和缺乏靈活性，使得現(xiàn)行的輔導(dǎo)員管理制度剛性“過飽和”，輔導(dǎo)員理應(yīng)具有的“本然”存在狀態(tài)不復(fù)存在。在這樣的環(huán)境中，人與人之間的疏離感日漸攀升。學(xué)校不再像“生活共同體”那樣是輔導(dǎo)員的精神家園和庇護(hù)之所，輔導(dǎo)員仿佛被拋入“陌生世界”，自我歸屬感甚是缺乏。主要表現(xiàn)在：一方面，輔導(dǎo)員與學(xué)生的師生關(guān)系疏離。師生關(guān)系本是互為主體性的平等關(guān)系。然而，現(xiàn)實的師生關(guān)系多為灌輸與接受、管束與服從的關(guān)系，更有甚者，把師生關(guān)系淪為利用與被利用抑或相互利用的關(guān)系。另一方面，輔導(dǎo)員之間同事關(guān)系的疏離。輔導(dǎo)員之間本應(yīng)該是合作互助的命運共同體，但是，高?，F(xiàn)行的大多評價機制為了實現(xiàn)管理的目標(biāo)，制造輔導(dǎo)員之間緊張激烈的競爭關(guān)系，從而導(dǎo)致輔導(dǎo)員管理工作的功利化傾向，偏離了學(xué)生工作的宗旨，將教師的個人榮譽作為輔導(dǎo)員工作成績的評判尺度，最后會導(dǎo)致“同行是冤家”的現(xiàn)象，為確保自己的發(fā)展優(yōu)勢，多數(shù)輔導(dǎo)員都是在孤軍奮戰(zhàn)、貌合神離的氛圍中工作。

(三)工具理性至上與輔導(dǎo)員自我無意義感的催生

現(xiàn)代性最突出的特點就是人們的生產(chǎn)生活帶有強烈的功利性，用哲學(xué)的話語解釋就是“工具理性”。工具理性是哲學(xué)地思考現(xiàn)實問題的重要概念，是指在人類生存發(fā)展的社會實踐活動中，人們在思考參與實踐的各類事物在實現(xiàn)價值過程中所發(fā)揮的作用，從而區(qū)別不同事物在實踐中的不同價值，抓住發(fā)揮最大作用的事物，最終為人的功利目的而服務(wù)?，F(xiàn)代文明產(chǎn)生以后，隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，特別是市場經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)，人類所有活動的目的都可以被精確地計算為經(jīng)濟(jì)利益，久而久之，功利就是人們實踐活動考慮的主要目的，工具理性就有了站穩(wěn)腳跟的現(xiàn)實基礎(chǔ)，由此形成了一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價值觀。

馬克斯·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中指出，隨著資本主義的發(fā)展，宗教的影響力和吸引力在不斷下降，物質(zhì)和金錢成為人們追求的直接目的，功利思想占據(jù)了制高點，并走向極端化，維持人類生存的物質(zhì)從手段變?yōu)槟康?，成為套在人們身上的鐵的牢籠。

在現(xiàn)代性的驅(qū)使下，輔導(dǎo)員身上已然充斥著工具理性至上的特征。高等學(xué)校就像一架機器，為了保障這架機器的高速運轉(zhuǎn)，高校制定了相應(yīng)的規(guī)章制度，再加上機械教條的過程執(zhí)行，學(xué)校管理看似高速運轉(zhuǎn)了，但缺乏靈活性和人性化，身處其中的教師，特別是從事學(xué)生教育管理工作的輔導(dǎo)員，缺乏人文關(guān)懷，喪失了創(chuàng)造力，輔導(dǎo)員變成“這架不停運轉(zhuǎn)機器上的一個小小的齒輪，并按照機器指定的路線行動”。[4]在這種情況，輔導(dǎo)員的自我“工具感”強于自我“存在感”，他的活動帶有強烈的功利性，被動地成為管理的工具，成為一個“被奴役”的人。這種被功利化的輔導(dǎo)員成了工具，他的工作和生活必然會變得枯燥、單調(diào)，而成為一個“被遺忘的角落”?，F(xiàn)代文明社會中，人被動成為工具，只要帶來預(yù)期的效益，這種行為被認(rèn)為是一種理性的行為，工具理性的概念就此產(chǎn)生。工具理性的泛濫會導(dǎo)致社會價值的失序，人們在實踐活動中更多地強調(diào)實用價值，而忽略了生命本身的存在價值。在高校中，嚴(yán)苛教條的管理制度，很容易將輔導(dǎo)員工具化，從而使輔導(dǎo)員難以從“在場”性中解放出來去追求超越性，只能沉湎于自我利益的追求，進(jìn)而失去意義關(guān)切的向度，催生了輔導(dǎo)員的自我無意義感。于是，“現(xiàn)代教師存在的充實煙消云散、理想的呼喚逐漸微弱，彌漫在他們周圍的是無聊與苦悶，伴隨他們的是絕望與無奈”。[5]通過對輔導(dǎo)員的工具理性化認(rèn)識，可以得知輔導(dǎo)員的自我意義感儼然已被其工具理性所代替，并漸趨弱化。

三、輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的重構(gòu)

(一)重構(gòu)輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的生長點：本體安全

每個人在社會的生存發(fā)展中，都在持續(xù)地追求自我的認(rèn)同，這種感受是一個人生存發(fā)展的價值支撐。個體只有在這種持續(xù)的認(rèn)同感中獲得前進(jìn)的動力，其對自我的認(rèn)知建構(gòu)才能形成。由此可見，自我認(rèn)知是人的一種持續(xù)的感知能力，并在不斷發(fā)展中得以完善，這種身份的認(rèn)知或自我認(rèn)知的重構(gòu)，有一個至關(guān)重要的起點，吉登斯稱之為“本體安全”。

安全是人的本能需要。吉登斯認(rèn)為“本體安全”是“大多數(shù)人對其自我認(rèn)同之連續(xù)性以及對他們行動的社會與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的信心”。[6]這種安全是主體持續(xù)進(jìn)行自我認(rèn)知和重構(gòu)的前提，它主要表現(xiàn)為時間上連續(xù)和有序的感受。本體安全作為人的一種本能需要是所有認(rèn)知活動的保障，只有獲得安全，認(rèn)知活動才能繼續(xù)下去，才有可能進(jìn)行下去，才有必要進(jìn)行下去。本體安全作為一種感受，既具有整體性，又具有個人性，它是人的一種最原始的生存需要?，F(xiàn)代教育環(huán)境下，輔導(dǎo)員被職業(yè)化，但高校固有文化沒有發(fā)生根本變化，或者說沒有建構(gòu)起與輔導(dǎo)員這個職業(yè)相應(yīng)的文化，輔導(dǎo)員所處的環(huán)境和自我認(rèn)知就面臨著巨大困難。在固有本體安全體系逐步瓦解的過程中，新的安全體系并未建構(gòu)，此時輔導(dǎo)員的焦慮就成為必然。在新的本體安全重構(gòu)之前，輔導(dǎo)員會處于一種期盼而又焦慮的矛盾心態(tài)之中。每位輔導(dǎo)員都不得不面對實踐中持續(xù)產(chǎn)生的不確定性和風(fēng)險對其帶來的威脅，潛在地瓦解著輔導(dǎo)員的本體安全。

吉登斯認(rèn)為，從最初情感和認(rèn)知的角度來講，本體安全是在嬰兒時期的最初生活經(jīng)驗中獲得的，它來源于“基本信任”的培養(yǎng)。吉登斯認(rèn)為，人類個體的“基本信任”指的是他“對其他人的連續(xù)性及客觀世界的信任”?！盎拘湃巍笔谦@得本體安全的基本條件，基本信任構(gòu)成了本體安全的初級條件?！盎拘湃巍迸囵B(yǎng)起來之后，在維系和加固本體安全感的過程中，習(xí)慣和慣例發(fā)揮著重要的作用，它們總是給人們一種熟悉感和穩(wěn)定感。[7]輔導(dǎo)員想要獲得持久的本體安全，必須在工作中踏實認(rèn)真、勤奮刻苦、注重實效，著力建構(gòu)屬于自己的“基本信任”場域，依托于習(xí)慣和慣例來確保本體安全的獲得。輔導(dǎo)員獲得本體安全后，還要通過實踐活動不斷維持下去。雖然本體安全固化是一個不平衡的、碎片化與整合的過程，但主體要在動態(tài)的實踐過程中，時刻保持自我認(rèn)知建構(gòu)，并進(jìn)行持之以恒的努力。

(二)重構(gòu)輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的價值依歸：實現(xiàn)理想自我

吉登斯認(rèn)為，在現(xiàn)代化的過程中，自我認(rèn)同被賦予了新的內(nèi)涵和使命，現(xiàn)代性在不斷放大著個體存在者的價值，個體自我認(rèn)知的核心就是實現(xiàn)自我的真正發(fā)展，彰顯自我的社會價值，也就是“理想自我”即實現(xiàn)主體的“個性化”發(fā)展?！袄硐胱晕摇本褪恰拔蚁氤蔀榈淖晕摇?。時代在變化，高等教育的理念也在與時俱進(jìn)，高校普遍設(shè)置了輔導(dǎo)員崗位。輔導(dǎo)員被職業(yè)化的過程中，就有了清晰的奮斗目標(biāo)。輔導(dǎo)員需要不斷努力奮斗實現(xiàn)自我的價值，因此就要對未來職業(yè)發(fā)展進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃。在這個過程中，輔導(dǎo)員可以針對自身的專業(yè)、興趣、個性等，規(guī)劃出極具“個性化”的發(fā)展方案。輔導(dǎo)員只有從自我主體性的角度出發(fā)規(guī)劃未來發(fā)展路徑，才是人性化管理的前提。輔導(dǎo)員個體了解所持的立場和事物對個體所包涵的意義，“沒有這樣的范圍或框架，我們將遭受認(rèn)同危機”。[8]

由此可見，人們在走向現(xiàn)代化的過程中，自我認(rèn)知在不斷地變化和重構(gòu)?，F(xiàn)代化最突出的特點之一就是“個性化”，也就是彰顯不同個體的個性，這種個性不斷地表現(xiàn)為一個人的動態(tài)發(fā)展過程。人們的生活世界不僅表現(xiàn)為個體的生活實踐，還表現(xiàn)為個體個性發(fā)展完善的歷史過程，是自我實現(xiàn)的持續(xù)展開。個體自我認(rèn)知的目標(biāo)是建立理想自我，理想自我的實現(xiàn)就是“個體”按照自己的個性得到充分發(fā)展的結(jié)果。當(dāng)然，也有學(xué)者認(rèn)為，隨著自我認(rèn)同的變化，輔導(dǎo)員在實現(xiàn)理想自我的過程中，具體個性特點會有很大變化：行為方式—從按部就班到自由選擇；人際關(guān)系—從“工具性”向“目的性”轉(zhuǎn)變，目的關(guān)系是在自愿、平等與信任的基礎(chǔ)上建立起來的；個人心理也會面臨多重挑戰(zhàn)—聯(lián)合與分離、無力感與占有、權(quán)威與不確定性、個人化與商品化，這構(gòu)成了實現(xiàn)理想自我的核心內(nèi)容。

輔導(dǎo)員要實現(xiàn)“理想自我”，可以分“兩步走”：第一步，要“認(rèn)識自我”，意即“我是誰”。輔導(dǎo)員對自己要有一個全面而清晰的角色定位和認(rèn)知，要準(zhǔn)確地把握自己的角色和功能，秉承“以學(xué)生為本”的理念來引導(dǎo)、教育學(xué)生。輔導(dǎo)員要堅持“肯定自我—否定自我—肯定自我”不斷循環(huán)往復(fù)、直線上升的軌跡深化自我認(rèn)識。第二步，要“超越自我”，意即“我應(yīng)該做什么”。目標(biāo)是一個人走向成功的動力，有目標(biāo)才會有成功，沒有目標(biāo)而生活，恰如沒有羅盤而航行。生活要有目標(biāo)，一輩子的目標(biāo)，一年的目標(biāo)，一個月的目標(biāo)，一個星期的目標(biāo)，一天的目標(biāo)。一個人追求的目標(biāo)越高，他的才力就發(fā)展得越快，對社會就越有益。輔導(dǎo)員應(yīng)該樹立科學(xué)合理的目標(biāo)，并去努力實現(xiàn)目標(biāo)。無數(shù)個目標(biāo)的順利實現(xiàn)必然會鑄就“自我超越”。

(三)重構(gòu)輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的中心環(huán)節(jié)：反思性選擇

在吉登斯的自我認(rèn)同理論中，反思是一個非常重要的“影響因子”。吉登斯認(rèn)為，自我認(rèn)同不是天然形成的或者是邏輯推演的必然結(jié)果，而是通過反思主觀建構(gòu)起來的，因此，自我認(rèn)同就是一個不斷懷疑、追問、反思的過程。許多社會學(xué)家都對自我認(rèn)同理論進(jìn)行了深入研究，他們認(rèn)為自我認(rèn)知中的反思理論主要包括自我反思和制度性反思。自我反思是指個體思想層面的思考，通過知識性學(xué)習(xí)、分析、推理，形成自我認(rèn)同的過程。這種反思主要是個體主動通過學(xué)習(xí)，在思想意識層面形成對認(rèn)知的理性知識，是一種建構(gòu)性反思。制度性反思是第二個層面問題，主要是個體通過學(xué)習(xí)積累了豐富的知識，然后將知識應(yīng)用到實踐活動中，通過實踐檢驗對自我認(rèn)知建構(gòu)起來的知識進(jìn)行理解消化，并為自身在社會中的內(nèi)涵完善和角色定位提供指導(dǎo)，成為自我認(rèn)知重構(gòu)的要素。制度性反思的表現(xiàn)形式是將學(xué)習(xí)獲得的理論知識進(jìn)一步消化，在現(xiàn)實生活中檢驗已獲得的理論知識，在理性反思的基礎(chǔ)上，將之轉(zhuǎn)化成為完善認(rèn)知知識和自我認(rèn)知重構(gòu)的要素?，F(xiàn)代文明以前，社會的反思有很大的局限性和不科學(xué)性，因為這種反思都是在傳統(tǒng)和習(xí)俗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。而現(xiàn)代社會則依靠理性，表現(xiàn)為不再迷信權(quán)威。同時，吉登斯認(rèn)為，反思依賴于理性，但不屈從于理性。人類的一舉一動都包含著一種反思的潛力?，F(xiàn)代性的反思給我們帶來了不確定性，個體的自我與認(rèn)同之間出現(xiàn)了“脫節(jié)”現(xiàn)象。自我認(rèn)同是一個不斷反思、建構(gòu)和超越的動態(tài)過程，每一個人的進(jìn)步和提升，必須要有不斷的自我認(rèn)同，也就是在不停地反思、批判和否定中突破自我、獲得發(fā)展。輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同不得不通過反思來構(gòu)建，反思性選擇成為輔導(dǎo)員自我認(rèn)同構(gòu)建的一個中心環(huán)節(jié)。

社會學(xué)研究表明，認(rèn)同可以分為三種形式：“合法性認(rèn)同、抗拒性認(rèn)同和規(guī)劃性認(rèn)同?！盵9]其中，合法性認(rèn)同是指個體服從并遵守相應(yīng)崗位制度賦予的角色與位置?？咕苄哉J(rèn)同是指個體表現(xiàn)出來的對與自己崗位不同的差異的抗拒。規(guī)劃性認(rèn)同是指個體經(jīng)過學(xué)習(xí)和實踐，形成的對自我身份地位的重構(gòu)性認(rèn)知。合法性認(rèn)同塑造著“意識形態(tài)性自我”；規(guī)劃性認(rèn)同則催生著“反身性自我”。在輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的重構(gòu)中，更應(yīng)提倡規(guī)劃性認(rèn)同。作為制度化設(shè)計結(jié)果的輔導(dǎo)員，自我的反思性雖然具有作為主體意義上的主動性，但是更多意義上是被動的，因為他的反思本身總是會受到許多規(guī)章制度的制約?！斑x擇既是一種創(chuàng)造自我的方式，同時也是一種將自我與外界聯(lián)系起來的方式?！盵10]輔導(dǎo)員作為“夾縫中行動的教師”，為了獲得相對穩(wěn)定的自我認(rèn)同，總是需要通過自我的反思性選擇來實現(xiàn)自我認(rèn)同。

在反思性選擇中，一方面，輔導(dǎo)員需對現(xiàn)存制度保持一種科學(xué)合理的返觀態(tài)度。在實踐中，某些制度對輔導(dǎo)員的工作和生活有著深刻的影響。在工作過程中，如果輔導(dǎo)員簡單地對現(xiàn)有制度機械教條執(zhí)行，嚴(yán)格按照制度規(guī)定的職責(zé)開展工作，必然會失去靈活性，缺乏人性化，也就喪失了自主性和創(chuàng)造性。輔導(dǎo)員“自我”作為主體被客體化，久而久之，就習(xí)慣于按照制度預(yù)先設(shè)定的軌道前行，輔導(dǎo)員更多地充當(dāng)“執(zhí)行者”的角色，自主性和創(chuàng)造性成為不可能。只有通過反思性選擇，辯證地看待問題，真正認(rèn)識自我，理性靈活地執(zhí)行制度，彰顯自我的價值。另一方面，輔導(dǎo)員需進(jìn)行反思性監(jiān)控。在吉登斯看來，“反思性”不等于自我意識，它包含在個體對人們表現(xiàn)出的行為、并期望其他人也表現(xiàn)如此的持續(xù)的期盼過程中，它體現(xiàn)了持續(xù)發(fā)生的社會生活受到自我監(jiān)控的特征。[11]反思性監(jiān)控的主要啟示是個體如果能夠經(jīng)常從自身出發(fā)、客觀認(rèn)識自己、理性分析自己，這樣就能很好地把控自己的行為，并能正確對待錯誤和不足，準(zhǔn)確定位自己的位置，辯證認(rèn)知自我，使其不僅具有反思性而且能夠?qū)崿F(xiàn)反思性。輔導(dǎo)員自我認(rèn)同主要是根據(jù)實際工作經(jīng)驗和工作環(huán)境，有參照地分析和認(rèn)識自我。這既是一個自我覺醒的過程中，又是一個不斷社會化的過程。只有很好地把二者結(jié)合起來，才能實現(xiàn)真正的理想自我。輔導(dǎo)員自我認(rèn)同重構(gòu)過程中要始終體現(xiàn)反思性監(jiān)控這一特征，使其深入到輔導(dǎo)員自我成長的全過程，將自我認(rèn)同的理念真正確立起來。