當(dāng)前習(xí)作教學(xué)中存在的問(wèn)題、成因及分析

摘?要：閱讀和習(xí)作是學(xué)生語(yǔ)文能力的重要雙翼，當(dāng)前對(duì)閱讀教學(xué)的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于習(xí)作教學(xué)。針對(duì)學(xué)生在經(jīng)歷大量閱讀教學(xué)后依舊擺脫不了頭疼的習(xí)作，教師擺脫不了繁雜低效甚至無(wú)效的批改這一現(xiàn)象，筆者對(duì)當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的環(huán)節(jié)進(jìn)行了反思與審視，以期拋磚引玉，讓學(xué)生愛(ài)上習(xí)作。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué);命題;指導(dǎo);批改;講評(píng)

面對(duì)習(xí)作教學(xué)，我們不知在心中問(wèn)了多少次：怎樣才能指導(dǎo)好學(xué)生習(xí)作呢？越是追問(wèn)，越是迷惑，習(xí)作教學(xué)成了我們心中永遠(yuǎn)的痛。筆者從當(dāng)前習(xí)作教學(xué)命題、指導(dǎo)、批改等環(huán)節(jié)存在的問(wèn)題、成因及分析，做了初步探析和思考。

一、 習(xí)作命題中存在的問(wèn)題、成因分析

存在的問(wèn)題：學(xué)生每次習(xí)作時(shí)不是抓耳撓腮就是苦思冥想，甚至看著老師呈現(xiàn)的題目半天寫不出。在考試時(shí)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有些平時(shí)寫作能力較強(qiáng)的學(xué)生卻因?qū)懙淖魑钠}或走題而痛失分?jǐn)?shù)。

成因分析：教師在習(xí)作教學(xué)中經(jīng)常統(tǒng)一命題，忽視了習(xí)作是個(gè)體真實(shí)生活情境的再現(xiàn)，是融合了學(xué)生對(duì)真實(shí)生活情境的獨(dú)特感受、體驗(yàn)之后的一種表現(xiàn)方式，是一種“我要表達(dá)”的積極行為而不是“要我表達(dá)”甚至“逼我表達(dá)”的消極行為。習(xí)作中我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)學(xué)生要認(rèn)真審題，似乎這是學(xué)生寫作必經(jīng)的第一道關(guān)卡。殊不知這種故弄玄虛式的“審題”給學(xué)生怕寫作文制造了第一道障礙。統(tǒng)一命題忽視了學(xué)生個(gè)體真實(shí)生活和對(duì)生活的不同體驗(yàn)。審題究其實(shí)質(zhì)是一種閱讀行為，是閱讀能力的體現(xiàn)，而習(xí)作是語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的體現(xiàn)。好的命題應(yīng)成為習(xí)作的積極誘因，使學(xué)生易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)。

案例：一次作文指導(dǎo)課上，老師和學(xué)生進(jìn)行交流：同學(xué)們，從入幼兒園到現(xiàn)在，教過(guò)我們的老師一定有好多吧？同學(xué)們異口同聲說(shuō)：是！那一共有多少老師教過(guò)我們了？同學(xué)們都大聲數(shù)著教過(guò)自己的老師。稍后，老師追問(wèn)到：你第一個(gè)想到老師是誰(shuí)？你為什么在這么多的老師中第一個(gè)想到他（她）呢？同學(xué)們暢所欲言。老師接著出示習(xí)作題目《我最喜愛(ài)的一位老師》并簡(jiǎn)單作了要求之后，要求同學(xué)們開(kāi)始習(xí)作。巡視中發(fā)現(xiàn)有位同學(xué)托著腮幫，直至快下課了，依然只字未寫。老師上前了解情況，這位同學(xué)冷漠地說(shuō)：我沒(méi)有什么可寫的，沒(méi)有一個(gè)老師喜歡我，我也不知道喜愛(ài)哪位老師？更談不上最喜愛(ài)了！老師聽(tīng)后和藹地說(shuō)：那你心目中的好老師應(yīng)該是什么樣的呢？咱今天不寫這個(gè)題目，寫《我心目中的好老師》好嗎？相信你的作文一定能使我和其他老師成為你喜愛(ài)的老師的。那位同學(xué)聽(tīng)后欣然應(yīng)允。

作文要求學(xué)生說(shuō)真話，說(shuō)實(shí)話，說(shuō)心里話。這位老師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)寫之后并沒(méi)有狠狠批評(píng)而是在親切的交談中了解了學(xué)生真實(shí)的心理，并遵循其心理巧妙地變換了習(xí)作的題目，打開(kāi)了學(xué)生習(xí)作的思路，尊重了習(xí)作的主體，激發(fā)了習(xí)作興趣。

二、 習(xí)作指導(dǎo)中存在的問(wèn)題、成因分析

存在的問(wèn)題：一到習(xí)作指導(dǎo)課學(xué)生就犯困，即便老師組織了所謂精彩的活動(dòng)，只要提及要寫作文，便會(huì)聽(tīng)見(jiàn)學(xué)生的唉聲嘆氣。甚至學(xué)生有時(shí)竟敏感地把每次活動(dòng)都和老師要布置寫作文相聯(lián)系，使他們?cè)跊](méi)活動(dòng)之前便套上了精神的枷鎖。這樣的活動(dòng)又能調(diào)動(dòng)學(xué)生多大的興致？學(xué)生在這樣的思想包袱下又有怎樣的耐心去觀察、去思考？習(xí)作的情況便可想而知了。

成因及分析：審視日常的習(xí)作指導(dǎo)課，老師出示作文的題目和要求后，匆忙帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀題、審題和簡(jiǎn)單的指導(dǎo)便放手讓學(xué)生開(kāi)始自行習(xí)作，生怕耽誤了時(shí)間。接著便看見(jiàn)學(xué)生咬著筆桿的痛苦狀態(tài)。這種機(jī)械的指導(dǎo)甚至走過(guò)場(chǎng)式的習(xí)作教學(xué)使大部分學(xué)生陷入了習(xí)作的困境。究其原因，我們?cè)诹?xí)作指導(dǎo)中首先關(guān)注了“文”而忽視了“人”。誠(chéng)然，習(xí)作表達(dá)文是一種語(yǔ)文能力的體現(xiàn)，能力是需要通過(guò)訓(xùn)練才可以習(xí)得的。但就小學(xué)生心理而言我們不能忽視了他們對(duì)事物的關(guān)注大都源于興趣的激發(fā)。而教師創(chuàng)設(shè)的情境活動(dòng)應(yīng)利于激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，使學(xué)生在老師“無(wú)痕”地指導(dǎo)下全身心投入活動(dòng)中，為翔實(shí)占有第一手資料，進(jìn)而解決習(xí)作的“源”服務(wù)。首先，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生真真切切地感受、體驗(yàn)生活并產(chǎn)生習(xí)作的興趣;其次教師要給予學(xué)生一些必要訓(xùn)練指導(dǎo)，使習(xí)作實(shí)而不空。

案例：一位老師剛接手一個(gè)新的班級(jí)。第一次習(xí)作指導(dǎo)課上，老師說(shuō)：同學(xué)們，看看老師長(zhǎng)得怎么樣呀？同學(xué)們都打量著他。不一會(huì)兒，小手林立：老師長(zhǎng)得真高！恩，不錯(cuò)，可是怎么個(gè)高法呢？生：老師有1米8幾，真高呀！師：你能用數(shù)字來(lái)形容老師的高，真是個(gè)聰明的孩子！還有什么其他能說(shuō)明老師“高”的方法嗎？學(xué)生啞然。只見(jiàn)老師走到學(xué)生中間喊了班級(jí)最高的一位學(xué)生和最矮的一位學(xué)生走上講臺(tái)站在他的左右兩邊：這下想說(shuō)什么呢？生：我們的老師很高，班上最高的同學(xué)才頂?shù)剿牟弊?最矮的同學(xué)只到他的胸口。學(xué)生圍繞“高”在老師的啟發(fā)、點(diǎn)撥下想出了好多能形容老師“高”的方法。有的讓老師抬手碰一碰教室內(nèi)的燈管;有的讓老師和教室的黑板比一比……老師在激發(fā)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上輕松打開(kāi)了學(xué)生習(xí)作的話匣子。隨后老師說(shuō)：今天放學(xué)回家，你們的爸爸、媽媽也一定想知道新老師是啥樣的吧？大家動(dòng)手寫一寫《新來(lái)的老師》，相信爸爸媽媽看到習(xí)作后一定會(huì)喜愛(ài)我這位老師的，當(dāng)然更喜歡你哦！

習(xí)作指導(dǎo)應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生在潛移默化中經(jīng)歷觀察的過(guò)程，同時(shí)還應(yīng)重視學(xué)生經(jīng)歷如何寫具體的訓(xùn)練過(guò)程。讓學(xué)生知道“說(shuō)什么（寫什么）→怎樣說(shuō)（怎樣寫）→說(shuō)的方式（寫的方式）”。

三、 習(xí)作批改中存在的問(wèn)題、成因分析

存在的問(wèn)題：語(yǔ)文教師最感頭疼的問(wèn)題便是學(xué)生習(xí)作的批改。教師花費(fèi)大量精力對(duì)習(xí)作進(jìn)行了詳細(xì)批改，但一到學(xué)生那里，他們關(guān)注的就是自己的作文等第。這樣的批改對(duì)學(xué)生習(xí)作能力提高又有多大促進(jìn)？

成因分析：課標(biāo)強(qiáng)調(diào)應(yīng)在寫作教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的觀察、思考、表現(xiàn)、評(píng)價(jià)的能力。應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)讓學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作。重視引導(dǎo)學(xué)生在自我修改和相互修改過(guò)程中提高寫作能力。而反觀當(dāng)前的作文教學(xué)，依然可見(jiàn)教師對(duì)學(xué)生寫作的包辦代替現(xiàn)象，批改的形式極其單調(diào)尤其缺乏在教師引導(dǎo)下的學(xué)生自我修改寫作和學(xué)生間相互修改協(xié)作的過(guò)程。教師減少或忽視了學(xué)生自主修改的過(guò)程，無(wú)疑將任務(wù)挑在了自己的肩上，這樣下去豈是一個(gè)“累”字了得？

案例：一節(jié)作文評(píng)講課，師生共同回顧此次習(xí)作要求后，教師在視頻展示臺(tái)上呈現(xiàn)了一篇較差的作文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修改習(xí)作，并把作者喊到了臺(tái)前，告誡他要虛心聽(tīng)取大家的意見(jiàn)。同學(xué)們讀完后紛紛提出修改意見(jiàn)，老師不時(shí)地用紅筆在學(xué)生習(xí)作上修改，直到習(xí)作改得脫胎換骨方才罷休。

重視學(xué)生相互修改固然可喜，但上述那位教師一味地讓作者站在臺(tái)前聽(tīng)?wèi){大家“指點(diǎn)江山”的行為，是否忽視了學(xué)生習(xí)作是自我表達(dá)的一種需要呢，這種脫胎換骨式的作文還是作者自己意愿的真實(shí)表達(dá)嗎？我們?cè)趯?shí)際的教學(xué)中應(yīng)該首先要尊重作者的意思，在學(xué)生修改的過(guò)程中對(duì)作者多提些“你覺(jué)得呢？你認(rèn)為這樣好不好，為什么？你是想表達(dá)這樣的意思嗎？”等等，讓被修改者真正做到在大家的幫助下“知其然，更要知其所以然?！?/p>

四、 習(xí)作評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題、成因分析

存在的問(wèn)題：我們重視習(xí)作呈現(xiàn)方式僅局限于寫出優(yōu)秀的文章并視為教學(xué)的終端顯示。其實(shí)學(xué)生中好多優(yōu)秀的習(xí)作并非真正來(lái)自自己的生活，并非完全是學(xué)生個(gè)體習(xí)作的智慧結(jié)晶。有的來(lái)自學(xué)生手中的“優(yōu)秀作文選”——純屬“抄襲”，有的來(lái)自家長(zhǎng)的“切身指導(dǎo)”——純屬“他作”，更有甚者來(lái)自學(xué)生歪曲生活的“胡編亂造”——純屬“造作”。而當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷“抄襲”“他作”“造作”等等之后便產(chǎn)生了所謂老師眼中的“優(yōu)秀習(xí)作”。透過(guò)這美麗外衣我們不由得驚醒：習(xí)作教學(xué)首先應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“做人”的教學(xué)，其次才是“做文”的教學(xué)，但這樣培養(yǎng)下去的學(xué)生又能是什么樣的“人”呢？

成因分析：學(xué)生之所以會(huì)通過(guò)種種方式將“優(yōu)秀習(xí)作”呈現(xiàn)在老師面前，正是我們教師評(píng)價(jià)功能認(rèn)識(shí)的缺位，過(guò)于以成人的眼光或以對(duì)待報(bào)紙雜志中優(yōu)秀習(xí)作的視角來(lái)審視日常習(xí)作教學(xué)中學(xué)生的作文。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)寫作教學(xué)應(yīng)重視對(duì)寫作的過(guò)程與方法、情感與態(tài)度的評(píng)價(jià)，如是否有寫作的興趣和良好的習(xí)慣，是否表達(dá)了真情實(shí)感，對(duì)有創(chuàng)意的表達(dá)應(yīng)給予鼓勵(lì)。

案例：一教師在批改學(xué)生習(xí)作時(shí)，發(fā)現(xiàn)一生字跡潦草，錯(cuò)別字特多，語(yǔ)句不通順。顯然這是一名習(xí)作能力較差的學(xué)生。評(píng)講時(shí)，老師慣例請(qǐng)幾名平時(shí)寫作較好的學(xué)生上臺(tái)朗讀習(xí)作。稍后，老師鄭重其事地說(shuō)：“這里還有一篇特別優(yōu)秀的習(xí)作，大家想不想聽(tīng)？”同學(xué)們都感到很納悶，因?yàn)閹缀趺看味际巧鲜鰩孜煌瑢W(xué)的習(xí)作受到表?yè)P(yáng)的。這時(shí)老師聲情并茂地朗讀起那篇原先較差的習(xí)作（老師已經(jīng)事先做過(guò)修改）。邊讀還不時(shí)地注視著該生，只見(jiàn)他埋著頭在做著自己的事情，或許在他看來(lái)習(xí)作評(píng)講自己只有挨批的份，之前老師不是批評(píng)自己就是把自己的習(xí)作和好同學(xué)的習(xí)作同時(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，自己整個(gè)就是一個(gè)反面典型。老師讀得文通字順，抑揚(yáng)頓挫，聲情并茂。讀完后老師問(wèn)大家：“這篇習(xí)作好不好？”臺(tái)下自然又是掌聲雷動(dòng)?！跋胫浪淖髡呤钦l(shuí)嗎？”“想！”“讓我們將他請(qǐng)到講臺(tái)前面來(lái)?！蹦窃热徊活櫫?xí)作評(píng)講只等老師做“黑榜表?yè)P(yáng)”的同學(xué)被慢慢騰騰地請(qǐng)了上去。臺(tái)下響起更為熱烈的掌聲讓他不知是驚還是喜?！袄蠋煱押玫淖魑亩紡堎N在墻上，請(qǐng)大家課后自己去欣賞。”那同學(xué)下課就去讀墻上的習(xí)作，可就是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)自己的。幾次習(xí)作評(píng)講，老師都采取同樣的方式。終于有一次那同學(xué)跑到老師身邊說(shuō)：“老師我知道我的習(xí)作不能上墻就是因?yàn)樽舟E太潦草了，還有很多錯(cuò)別字，謝謝您對(duì)我的鼓勵(lì)，我一定爭(zhēng)取上墻的?！惫?，他終于在墻上看見(jiàn)了自己的習(xí)作。

作文教學(xué)應(yīng)面向每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，面向每一個(gè)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。這位教師有意放大了那名學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，刻意掩飾其缺點(diǎn)，并采用延緩評(píng)價(jià)缺點(diǎn)的方式引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)歷自我反省的過(guò)程中感受到習(xí)作是一種真正的自我需要。

作文批改、講評(píng)絕對(duì)不是老師寫點(diǎn)眉批、總批就了結(jié)的，我們應(yīng)該在新課程理念下，將批改、講評(píng)作為師生間情感溝通交流的渠道，將關(guān)注“文”與關(guān)注“人”更好地結(jié)合起來(lái)。

作者簡(jiǎn)介：

潘勇，江蘇省南京市，南京市將軍山小學(xué)。