聾教育手語文學創(chuàng)作課程開發(fā)研究

張 帆

(浙江特殊教育職業(yè)學院 基礎教學部，杭州 310023)

語言是重要的交際工具，是人類文化最重要的組成部分。手語是聾人群體使用的一種語言，是聾人交流思想、表情達意的工具。廣義的文學是指一切口頭或書面語言行為和作品的統(tǒng)稱，是包括文學創(chuàng)作、文學作品、文學評論等各個環(huán)節(jié)在內(nèi)的整體文化活動，它是人類精神生活的重要組成部分，對人的發(fā)展有特殊的能動性[1]。通過文學作品的學習，可以培養(yǎng)學生的情感，陶冶審美情操，弘揚優(yōu)秀的民族文化，對豐富學生的精神世界有獨特的價值和功能[2]。但部分聾校教師僅僅將手語視為一種交際工具，忽視了手語背后具有的人文屬性。少數(shù)聾生雖然能自發(fā)地創(chuàng)作手語詩、手語歌曲等作品，但多數(shù)聾生對手語的藝術價值和審美價值尚缺乏深刻認識。目前，國內(nèi)手語文學領域從理論研究到實踐經(jīng)驗都較為欠缺，在特殊教育界，手語文學課程開發(fā)還是一個嶄新的課題。

聾教育手語文學創(chuàng)作課程基于國家通用手語推廣的大背景，面向特殊教育學校聾人學生開設的一門校本課程，是服務于聾人語言文字規(guī)范化需求的，促進聾生精神成長的人文類課程。該課程不僅是優(yōu)化特殊教育學校人才培養(yǎng)方案的課程設置，促進課程結構優(yōu)化與推進教學改革的需要，更是滿足聾生個性化學習與全面提升語文素養(yǎng)和精神成長的需要。

1 聾教育手語文學創(chuàng)作課程設計

依據(jù)“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒的經(jīng)典課程開發(fā)模式，一個完整的課程開發(fā)過程大致涉及這樣幾個階段：目標的確立、學習經(jīng)驗(或稱內(nèi)容)的選擇和組織、課程方案或計劃的實施以及學習內(nèi)容和結果的評價等[3]。參照泰勒模式，嘗試構建手語文學創(chuàng)作課程的整體框架：通過“調(diào)研—準備—編制—實施—評價—重建”等步驟，以一學年為周期完成課程的初次開發(fā)，在此過程中根據(jù)教學反饋動態(tài)調(diào)整課程實施路徑，修正課程目標、調(diào)整課程內(nèi)容，對課程進行二次開發(fā)與完善。

1.1 課程屬性的研判

立足學院實際，在課程專家的指導下，通過調(diào)研走訪、與國內(nèi)外同行交流、教研室教師集體研討，確定手語文學創(chuàng)作的課程歸屬：該課程是一門校本課程、選修課程、活動課程。第一，手語文學創(chuàng)作是一門校本課程，該課程建立在學院獨特的教育資源、教育環(huán)境基礎上，以語言教研室教師為課程開發(fā)的主體，以提升聾生的語言表達能力與創(chuàng)作需求為根本，通過自下而上的方式引入手語文學資源，開發(fā)、設計新的課程項目或?qū)ｎ}。課程的開設不僅有助于學院課程科目設置的多樣化，更將推動學院教學特色的形成。第二，手語文學創(chuàng)作是一門選修課程而非必修課程。課程賦予聾生選課自主權，以期豐富聾生精神生活，擴大他們的視野，滿足他們的興趣愛好，發(fā)展他們技能與特長，是為滿足聾生個性化學習需求而設立的一門課程。課程納入學院整體人才培養(yǎng)方案，是人文素質(zhì)教育選修課的有機組成部分，它不僅是對聾生必修的《語文》課程的有機補充，更是對語文課程的拓展和深化，兩者之間是優(yōu)勢互補、動態(tài)平衡的關系。結合師資條件和現(xiàn)有資源，課程實施以一學年為周期，每周開設一次，一次2課時，共計2學分。第三，該課程是一門實踐性極強的活動課程，是聾生聯(lián)系自身生活和社會生活對手語知識綜合應用的一門體驗類、創(chuàng)作類課程，是以聾生的手語經(jīng)驗與生活積累為基礎的實踐性課程。課程具備實踐活動類課程的一般特點：整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性[4]。課程項目、主題的設立是聾生在對個人、社會與自然獨特感受的基礎上自我篩選與整合的體現(xiàn)。課程以聾生的手語經(jīng)驗和生活積累為基礎而非遵循學科體系來構建，鼓勵聾生自我表達、小組合作、集體創(chuàng)編，通過師生互評等方式分享合作，在過程中感受文學創(chuàng)作帶來的獲得感與審美愉悅。同時，尊重每一位聾生自我表達和個性發(fā)展的需要，鼓勵聾生在課堂上產(chǎn)生豐富多彩的學習體驗和個性化的創(chuàng)造性表達，因此課程內(nèi)容與評價標準具有開放性與生成性。課程強調(diào)學習自主性，教師對聾生的創(chuàng)作主題、創(chuàng)作過程及成果的展示提供必要的指導，不包攬、取代聾生的學習。

1.2 課程目標的確立

基于上述課程理念，從知識、能力、情感三個維度確立本門課程的課程目標。知識目標包括：(1)積累手語文學作品的創(chuàng)作素材，了解手語文學作品的體裁與創(chuàng)作風格；(2)能以通用手語學習為基礎規(guī)范手語表達，豐富、擴大手語詞匯量至5000個詞以上，熟悉通用手語的常用語法結構。能力目標包括：(1)能通過QQ、微信或?qū)嵉卣{(diào)研的方式，在聾人群體中采集、積累手語文學作品素材。(2)能對手語文學作品進行合理分類，并運用素材進行手語詩歌、故事、小幽默、散文、小說、歌曲等文學作品的創(chuàng)作。(3)在收集、整理、創(chuàng)編的過程中提高觀察、判斷、審美、思維能力，提高對不同類型、不同題材文學作品的藝術鑒賞力和審美能力。(4)能將手語文學作品準確地轉(zhuǎn)寫成漢語書面語，提高手語漢語轉(zhuǎn)譯能力。情感目標包括：(1)培養(yǎng)互助合作、多讀多問、勤于思考的學習意識，養(yǎng)成學會反思、質(zhì)疑的思維品質(zhì)與主動探究的學習習慣。(2)增進對手語作品的創(chuàng)作興趣，增強對聾人文化的認同感，能以包容的心態(tài)看待不同族群的文化。

1.3 課程資源的篩選與整合

語文課程資源具有自主性強、內(nèi)涵豐富、儲備量大的特點，課程資源的整合就是要依據(jù)課程目標對已有資源進行篩選與重組，使繁雜多樣的課程資源轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，體現(xiàn)出課程內(nèi)容的系統(tǒng)性，并凸顯其教學意義[5]。對手語文學創(chuàng)作課程而言，只有那些能最大程度契合聾生語言學習和文學創(chuàng)作需要并能達成課程目標的課程資源，才有可能轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，進入課程教學實踐。從課程資源與課程目標、聾生現(xiàn)有的手語水平、學習需求匹配的角度出發(fā)，對手語文學創(chuàng)作課程資源進行整合、篩選，完成課程內(nèi)容的初步規(guī)劃。經(jīng)過調(diào)研、商討，課程內(nèi)容聚焦在如下三方面：一是基于通用手語的手語成語、手語歇后語、手語俗語、手語新詞、流行語等獨具特色的手語習慣表達的搜集與整理；二是手語情景對話、手語故事、手語幽默、手語歌曲、手語散文、手語詩歌、手語趣味游戲等文學樣式的自主創(chuàng)編；三是手語與漢語書面語之間的翻譯與轉(zhuǎn)寫。通過視覺語言手語與有聲語言漢語的異同比較，增進聾生對手語、漢語兩種語言在詞匯、語法、修辭等語言現(xiàn)象背后的規(guī)律性認識。

1.4 教材編寫思路

借鑒黃偉、陳尚達提到的三種版本的語文教材綜合性學習編寫思路[6]，手語文學創(chuàng)作課程的教材編寫可以話題或問題為切入點，嘗試構建“話題—情境—框架”三步式的體例設計。首先，確定某一個話題或問題作為每一個教學單元的學習主題。這些話題或問題主要來自于聾生的生活、學習需要或興趣。話題的設定應注意典型性和合理性：一方面應能彰顯課程性質(zhì)，具備一定的藝術性和審美性；另一方面又應符合聾生的生活體驗，難易適中。其次，設計導語、創(chuàng)設情境，激發(fā)聾生的學習興趣，調(diào)動、激活他們已有的知識和經(jīng)驗。用親切、生動的教材語言來呈現(xiàn)話題的時空背景和相關條件，為開展活動鋪設物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，引導聾生積極參與。最后，為課程學習設計提供基本步驟、為活動提供基本程序與框架。用明確、清晰的教材語言呈現(xiàn)每一個活動步驟及要達成的目標，便于聾生自主操作和教師指導。每個話題大致包括如下活動步驟：收集素材、查找資料、小組研討、分享交流、開展創(chuàng)編、成果展示、轉(zhuǎn)寫成漢語文本。如果每個話題都經(jīng)歷了這幾個實踐步驟，那么手語文學創(chuàng)編活動的開展就有了保障。每個單元的教學側(cè)重其中一個方面，對聾生進行深入細致的指導，使他們在這一點上有收獲。同時，整個教材體系內(nèi)部又形成相互鏈接、環(huán)環(huán)相扣的序列。

2 聾教育手語文學創(chuàng)作課程實施

課程實施是一個動態(tài)的過程，是把一項預設的、理想化的課程方案付諸實踐，在實踐中根據(jù)師生的反饋對課程方案進行動態(tài)調(diào)整，修正課程方案、不斷推進課程目標達成的過程[7]。手語文學創(chuàng)作課程的實施不僅是對預定課程設計方案的落實，更是教師結合聾生學情，在特定的教學情境下對課程方案進行調(diào)整甚至改造的過程。

2.1 實施策略

教學實踐過程中，教師需要結合手語文學體裁特點創(chuàng)造性地開發(fā)不同文學樣式的操作策略。比如聾生喜聞樂見的手語小故事，應強調(diào)聾生的形象思維的訓練。鼓勵他們在生活中經(jīng)歷的事件原型基礎上，通過聯(lián)想、想象、模仿、移植等思維手段，運用典型化的方法來塑造人物形象。把對生活的內(nèi)隱體驗通過手語、肢體動作外顯地展現(xiàn)出來，表達內(nèi)心的情感，傳遞是非善惡的價值判斷，從而完成從簡單的手語敘述到手語故事創(chuàng)作的過程。又如在手語戲劇表演中強調(diào)聾生親身經(jīng)歷、親自體驗的教學策略。傳統(tǒng)的語文課堂將劇本視為文本精讀的對象，偏重于文本主題、人物形象的分析，聾生對“話劇”這類文學樣式?jīng)]有直觀的感受，更缺乏鑒賞話劇的直觀經(jīng)驗。如果能將聾生課外搜集到的手語小故事以話劇表演的方式搬上講臺，引導他們通過手語對白、獨白和肢體語言等方式改編故事，將自身內(nèi)隱的體驗用直觀的手語對話和表情體態(tài)在有限的時間空間中展示出來，他們就能更好地體會話劇這種藝術樣式的特點。當他們進入角色情境時，他們會自然而然地融入個人情感，從而收獲更多的精神體驗和人生感悟，提高他們的審美品位。這樣，手語文學創(chuàng)作課程就成為“學以致用”的課程，手語文學創(chuàng)作課堂就成為用手語實踐藝術創(chuàng)作的課堂。再如在手語詩歌的創(chuàng)作中，應強調(diào)聾生自主發(fā)展的策略。當老師提供一個主題給聾生思考后，老師應允許他們根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和獨特感受創(chuàng)編手語詩歌，鼓勵他們在手語詩歌的創(chuàng)作過程中融入個人的情感體驗、抒發(fā)個人對生活的感悟及對人生的思考。在手語詩歌的表現(xiàn)技巧上，教師可加以適當引導，如通過手勢動作的重復、停頓和動作幅度的變化、延展來表現(xiàn)個人情感，體現(xiàn)手語詩歌的節(jié)奏和韻律美。教師通過各種操作讓聾生在創(chuàng)作過程中不僅獲得精神的陶冶，更體驗到手語是一種富有表現(xiàn)力的“美”的語言。

2.2 實施過程

參照教材編寫思路，課程按照“發(fā)布任務—課前準備—課內(nèi)分享與點評—課后寫作訓練”4個步驟來實施。首先，教師把預設的話題與相應的文學作品體裁提前1—2周布置給聾生，每次課圍繞一個話題重點訓練一種體裁。然后，聾生圍繞該主題結合自己的生活經(jīng)歷，搜集、整理相關素材，或自主探究，或小組合作。作品完成之后同學之間相互錄制，并上傳到網(wǎng)絡學習平臺上，通過群內(nèi)研討、教師點評的方式進行初次修改、完善。師生集體投票，根據(jù)票數(shù)高低選出“最佳創(chuàng)作獎”“最佳風采獎”“最具創(chuàng)意獎”等獎項。接著，完成“課內(nèi)分享與點評”。通過課內(nèi)展演，師生就手語作品提出修改策略，可以請獲獎聾生對作品的創(chuàng)作構思進行簡要講述，通過現(xiàn)場展演的方式，對手語的規(guī)范性、流暢度、表現(xiàn)力以及作品主題的選取、情節(jié)的設計、人物形象的塑造等多個角度進行綜合評判，并提出改進建議。最后，組織全班同學選取本次活動課中最優(yōu)秀的手語作品進行漢語轉(zhuǎn)寫，進一步提升漢語寫作的規(guī)范性和流暢度。學習成果以錄制成型的手語作品和書面作文兩種方式共同呈現(xiàn)?？傮w而言，一次完整的手語文學創(chuàng)作課都將經(jīng)歷課前準備、課內(nèi)實踐、課后總結3個階段。

2.3 實施評價

課程開發(fā)過程是一個整體性的活動，這個過程的每個階段都伴隨著一系列的評價活動，主要包括：以目標為中心的課程設計評價，以過程為中心的課程實施評價，以結果為中心的課程效果評價[8]。三者之間構成互相交融、滲透的螺旋遞進結構，共同推進課程建設與改革。其中，課程實施評價是聯(lián)系課程目標評價和課程結果評價的中介，在教學實踐中具有舉足輕重的作用。手語文學創(chuàng)作課程的實施評價，將關注點放在聾生的成長和發(fā)展上，主要通過課程實施中教師、聾生的行為表現(xiàn)及配合度發(fā)現(xiàn)實施中存在的問題，及時有效地調(diào)整課程進度或課程內(nèi)容，對教材編寫是否合理、課程教學流程是否科學、教學策略是否適宜等問題進行反思與評判。課程實施評價的主體既包括老師，也鼓勵聾生的參與。評價過程中，師生之間應展開平等、真誠的對話，彼此以開放的心態(tài)、理解的態(tài)度對待不同的意見、看法，推動課程的二次開發(fā)和后續(xù)完善。值得一提的是，強調(diào)課程的實施評價并不否認課程效果評價的重要性。手語文學創(chuàng)作課程的課程效果評價以形成性評價為主，通過開發(fā)科學合理的課程評價工具，從教師評價、同學互評、自我評價3個維度綜合評價聾生在手語文學創(chuàng)作過程中知識、能力、情感方面的成長與進步。

2.4 實施保障

作為一門新開發(fā)的校本課程，手語文學創(chuàng)作課程的實施是一項受多方面因素制約的系統(tǒng)工程。學校的制度保障、激勵措施、硬件配置、經(jīng)費支持，教師自身的理念更新、知識結構、團隊建設，聾生對課程的認可度、參與度、滿意度以及社會背景和政策因素等都會影響課程的實施。從教師角度看，開發(fā)一門新的校本課程的重擔無疑落在了教師身上。教師課程理念的更新，自身角色、教學行為的轉(zhuǎn)變都不是一蹴而就的，他們需要接受校本培訓，在實踐過程中反思，在與聾生對話中應對實際問題，需要形成一個相對穩(wěn)定的教研團隊來支撐課程的建設與發(fā)展。

3 結語

在推廣國家通用手語、鼓勵開設手語校本課程的大背景下，特殊教育學校開設手語文學創(chuàng)作課程不僅是對國家政策的積極響應，更是完善特殊教育課程設置方案、推進語文課程改革、賦予聾生平等學習權利的一種嘗試。手語不僅是聾人的交際工具，在這種特殊的視覺語言背后，承載著聾人的認知方式、價值觀念，傳遞他們的觀念與信仰、道德與習俗，手語背后是有內(nèi)容的。手語文學創(chuàng)作課程以聾人的母語——手語為表現(xiàn)手段，根據(jù)不同文學體裁的需要，構筑起一個個由藝術形象組成的“意義世界”，以達到陶冶聾生情操、凈化聾生心靈，讓聾生在母語的熏陶中獲得美的啟迪和心靈自由的目的。課程的推廣亦能增進社會公眾對聾人群體的了解，推動公眾以開放包容的姿態(tài)接納社會上特殊的“手語族”。當然，作為一個新生事物，手語文學創(chuàng)作課程從設計到實施可能還有許多不盡如人意之處。這門課程能否在學校落地、生根、開花、結果，還需要在實踐中經(jīng)歷考驗。期待有更多的特教同仁一起來關注這項研究，合作開發(fā)教材，推進手語文學課程建設，總結可資參考和借鑒的經(jīng)驗，為聾教育課程改革提供參考樣板。