城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展的生態(tài)位困境及優(yōu)化策略

□顏曉程

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春130024）

城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差異始終是基礎(chǔ)教育關(guān)注的重點(diǎn)話(huà)題。植根于20 世紀(jì)50 年代城市取向的教育政策，相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育處于二元體制之下。改革開(kāi)放以后，國(guó)家采取了系列破除城鄉(xiāng)二元體制的政策、措施[1](p14-19），農(nóng)村基礎(chǔ)教育開(kāi)始走上了教育現(xiàn)代化道路，與此同時(shí)我們又不得不承認(rèn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育之間的差距依然存在?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出將推進(jìn)教育均衡發(fā)展作為各項(xiàng)工作的重中之重，著力建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制[2](p9-11）。可見(jiàn)，對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差距的關(guān)照依然是國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)注重點(diǎn)。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展問(wèn)題具有復(fù)雜性、持久性、深刻性的特點(diǎn)，有待進(jìn)一步深入探究。生態(tài)位是生態(tài)學(xué)研究領(lǐng)域中的重要概念，它以系統(tǒng)的視角揭示了生態(tài)主體間和諧共生、有序進(jìn)化、協(xié)同發(fā)展的普遍規(guī)律。本文運(yùn)用生態(tài)位理論，重新審視城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的關(guān)系，理性分析城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的應(yīng)然狀態(tài)，深度解析城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的現(xiàn)實(shí)困境，并著力探尋城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的生態(tài)位優(yōu)化策略，以期為城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展提供新的理論視角及建議。

一、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的內(nèi)涵

生態(tài)位(ecological niche）亦被稱(chēng)為生態(tài)龕，是生態(tài)學(xué)研究領(lǐng)域中的重要概念。格林內(nèi)爾（Grin?nell）最早界定了生態(tài)位的內(nèi)涵，認(rèn)為生態(tài)位即“恰好被一個(gè)物種所占據(jù)的最后分布單位”[3](p97-99）。此概念主要闡釋了生物物種所占有的空間單位及其在區(qū)域生態(tài)系統(tǒng)中的功能、作用。埃爾頓（Elton）進(jìn)一步擴(kuò)充了格林內(nèi)爾的生態(tài)位的內(nèi)涵，指出生態(tài)位是生物在環(huán)境中的地位及其與食物和天敵的關(guān)系[3](p97-99）。此概念在闡釋生物物種在群落中的機(jī)能、作用與地位的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)了生物物種之間食物與天敵的營(yíng)養(yǎng)關(guān)系。哈欽森（G.E.Hutchinson）首次從空間、資源利用等維度對(duì)生態(tài)位予以數(shù)學(xué)的抽象，將其描述為一個(gè)生物單位生存條件的總集合體，借助坐標(biāo)系提出了較為現(xiàn)代的“多維超體積生態(tài)位”概念[4](p39-43），從多個(gè)維度闡釋了生態(tài)位的概念，并突出了資源利用在生態(tài)位中的地位。綜合以上三位學(xué)者對(duì)生態(tài)位概念的論述，我們可以看出，生態(tài)位理論不僅強(qiáng)調(diào)生物物種在某一生態(tài)系統(tǒng)中所占有的生存空間與地位，發(fā)揮的機(jī)能與作用，還特別強(qiáng)調(diào)了生物物種間的關(guān)系。每一個(gè)生物物種都有最適合自我生存、發(fā)展的生態(tài)位，這個(gè)合適的生態(tài)位能夠使每個(gè)生物物種都能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中獲得最佳的發(fā)展，最終促使整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的和諧共生與進(jìn)化。

生態(tài)系統(tǒng)是指一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的，具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體，它是一個(gè)有邊界、有范圍、有層次的系統(tǒng)[5](p30-33）。教育生態(tài)學(xué)把教育理解為一個(gè)“與其自然的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、政治的生態(tài)環(huán)境關(guān)系密切的，由時(shí)間和空間構(gòu)成的，開(kāi)放而實(shí)在的生態(tài)系統(tǒng)”[6](p28）。同理，我們可以將基礎(chǔ)教育視為在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、地理等生態(tài)因子共同作用下形成的，具有層次性、共生性等特征的生態(tài)系統(tǒng)。城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育是基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中兩個(gè)重要的子系統(tǒng)。依據(jù)生態(tài)位理論，在基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中，城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育能夠和諧共生與進(jìn)化，究其根本原因是二者在其生存、發(fā)展中都擁有最適宜、最獨(dú)特的生態(tài)位。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位即城市基礎(chǔ)教育、農(nóng)村基礎(chǔ)教育在基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中所處的時(shí)空位置、功能作用、教育資源的客觀(guān)定位。找準(zhǔn)并協(xié)調(diào)優(yōu)化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位，可以弱化城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育間的差距，有效發(fā)揮二者各自的教育優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展。

二、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的理性分析：一體中的和諧共生

（一）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育價(jià)值生態(tài)位：共同教育目標(biāo)為“基”，綜合性提升與雙向化需求

國(guó)家基礎(chǔ)教育的目標(biāo)是滿(mǎn)足適齡學(xué)生基本的學(xué)習(xí)需要，為其升學(xué)、就業(yè)打下基礎(chǔ)。使學(xué)生平等獲得德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育，將學(xué)生培養(yǎng)為合格的公民，這是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育需要共同堅(jiān)守的目標(biāo)基礎(chǔ)。教育價(jià)值取向是教育價(jià)值主體的自主選擇，受制于教育價(jià)值主體對(duì)教育本質(zhì)、功能、需求的認(rèn)識(shí)[7](p137-141）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育面向的教育價(jià)值主體不同，因而二者的教育價(jià)值取向亦具備一定的差異性。城市基礎(chǔ)教育價(jià)值取向呈現(xiàn)出綜合性提升的特點(diǎn)。城市基礎(chǔ)教育面向的教育價(jià)值主體主要是城市居民。一般來(lái)說(shuō)，城市居民占有較為優(yōu)勢(shì)的經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本。面向這一群體，他們真正需要的是讓學(xué)生具備適應(yīng)現(xiàn)代性城市生活，解決復(fù)雜性問(wèn)題的綜合能力。農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向呈現(xiàn)出向城與向農(nóng)雙向化的特點(diǎn)。農(nóng)村基礎(chǔ)教育面向的教育價(jià)值主體主要是農(nóng)村居民。一方面，農(nóng)村居民有向城市遷移的需要，因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)城市社會(huì)生存發(fā)展的就業(yè)知識(shí)與能力、城市文明與禮儀；提升農(nóng)村學(xué)生的整體素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代城市發(fā)展的復(fù)合型人才，以此保障農(nóng)村居民的順利遷移。另一方面，農(nóng)村居民有農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)的需要，因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育還需要培養(yǎng)學(xué)生具備一定的農(nóng)業(yè)技能以及現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)、價(jià)值理念等，使學(xué)生有能力成為有效服務(wù)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)的新型勞動(dòng)者。

（二）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源生態(tài)位：公共教育資源為“底”，信息資源的富集與鄉(xiāng)土資源的豐裕

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制，在財(cái)政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜[8](p23）。加之農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)等，農(nóng)村學(xué)校改建了校舍、教學(xué)技術(shù)設(shè)備、圖書(shū)資源等，城鄉(xiāng)公共教育資源差距日益縮小，基本實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)公共教育資源配置的相對(duì)公平。學(xué)?？梢耘c其所處的特定社會(huì)環(huán)境（社會(huì)機(jī)構(gòu)、社區(qū)等）進(jìn)行信息、能量的交換，獲得社會(huì)性資源。基于城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育所處社會(huì)環(huán)境的不同，二者獲得的社會(huì)性資源必定也存在客觀(guān)的差異。城市基礎(chǔ)教育資源表現(xiàn)出信息資源富集的特點(diǎn)。一般來(lái)講，城市擁有圖書(shū)館、博物館、科技館等多樣化的社會(huì)機(jī)構(gòu)，城市基礎(chǔ)教育可以將這些社會(huì)機(jī)構(gòu)中先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)、豐富的知識(shí)信息轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程資源、教學(xué)資源，豐富學(xué)生的認(rèn)知，以此滿(mǎn)足學(xué)生社會(huì)化、個(gè)性化發(fā)展的需要。農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源表現(xiàn)出鄉(xiāng)土特色資源豐裕的特點(diǎn)。鄉(xiāng)土知識(shí)、人文景觀(guān)、自然景觀(guān)等都是鄉(xiāng)土特色資源。鄉(xiāng)土知識(shí)資源即鄉(xiāng)村本土性知識(shí)，是本土居民基于長(zhǎng)期的生存方式、發(fā)展環(huán)境等所衍生、傳遞的知識(shí)體系，是鍛造農(nóng)村教育性格的有效介質(zhì)；人文景觀(guān)資源即依托鄉(xiāng)村環(huán)境所構(gòu)成的鄉(xiāng)村生活、生產(chǎn)場(chǎng)景與片段；鄉(xiāng)土自然資源，比如鄉(xiāng)村所處空間內(nèi)的自然風(fēng)光、麥田、河流、樹(shù)林等都是農(nóng)村特有環(huán)境賦予學(xué)校最初的教科書(shū)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行生態(tài)文明教育的重要資源。

（三）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化生態(tài)位：傳統(tǒng)文化為“根”，多元文化的轉(zhuǎn)化與鄉(xiāng)土文化的堅(jiān)守

在基礎(chǔ)教育中，以中華傳統(tǒng)文化為根，共同傳承中華傳統(tǒng)文化是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育最根本的互動(dòng)聯(lián)系。“空間是影響人思想文化形成的社會(huì)心理機(jī)制，心靈—文化空間與物理、社交空間存在緊密聯(lián)系，不同生存空間中的社會(huì)—文化對(duì)人的主觀(guān)世界具有培育和規(guī)定作用?！盵9](p1-10）城市與農(nóng)村所處的自然空間差異，決定了城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育有各自的文化獨(dú)立性。城市基礎(chǔ)教育文化呈現(xiàn)出多元文化轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)。城市是生命有機(jī)體，通過(guò)濃縮凝聚、儲(chǔ)存保管、消化選擇，促使不同文化相互作用，產(chǎn)生聚合融合作用[10](p574）。城市是文化分化與衍生、吸收與選擇、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造的結(jié)果。在經(jīng)濟(jì)全球化的時(shí)代背景下，城市文化面臨著傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、本土化與外來(lái)化的多元沖擊。這就要求城市基礎(chǔ)教育在提升學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同感的同時(shí)，要培育學(xué)生多元文化的判斷力、轉(zhuǎn)化力。農(nóng)村基礎(chǔ)教育文化呈現(xiàn)出堅(jiān)守鄉(xiāng)土文化的特點(diǎn)。鄉(xiāng)土文化即農(nóng)村居民在鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活中建構(gòu)的價(jià)值觀(guān)念、思維方式、心理意識(shí)等。其外顯的表現(xiàn)為鄉(xiāng)土民俗、農(nóng)業(yè)文化遺產(chǎn)、鄉(xiāng)村社會(huì)秩序、生活器物等，內(nèi)隱于農(nóng)村居民的心理情感、生活態(tài)度、交往習(xí)慣之中。農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村的文化中心，是鄉(xiāng)村文明建設(shè)的高地，因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育需要沉浸在鄉(xiāng)土文化的語(yǔ)境之中，遵循鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在邏輯，堅(jiān)守鄉(xiāng)土文化特性，不斷強(qiáng)化學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感。

三、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的生態(tài)位困境

（一）農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的不當(dāng)越位與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的重疊

教育生態(tài)系統(tǒng)中，不同生態(tài)位層級(jí)越位發(fā)展，會(huì)導(dǎo)致一元獨(dú)尊的“零和博弈”現(xiàn)象[11](p38-43）。農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，部分學(xué)校錯(cuò)誤地將現(xiàn)代化等同于城市化，導(dǎo)致學(xué)校的發(fā)展呈現(xiàn)“去優(yōu)勢(shì)性”“高度向城性”的態(tài)勢(shì)，其實(shí)質(zhì)是農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的不當(dāng)越位。生態(tài)位重疊（ecological niche overlap）指生態(tài)位相似的兩個(gè)及以上的生物個(gè)體或種群生活于同一空間時(shí)分享或競(jìng)爭(zhēng)共同資源的現(xiàn)象，生態(tài)位高度重疊的狀態(tài)下，不同種群對(duì)資源的爭(zhēng)奪、競(jìng)爭(zhēng)越激烈[12](p78）。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的不當(dāng)越位易產(chǎn)生城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位高度重疊現(xiàn)象，即城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育存在同一生態(tài)位層級(jí)上，二者呈現(xiàn)出較為明顯的同質(zhì)化傾向，基礎(chǔ)教育生態(tài)的差異性、多樣性被弱化。

首先，農(nóng)村基礎(chǔ)教育單向度的教育價(jià)值取向與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育價(jià)值生態(tài)位的重疊。有調(diào)查顯示:93%的農(nóng)村家長(zhǎng)認(rèn)為成績(jī)好代表教學(xué)質(zhì)量高，94.8%的孩子不愿意留在農(nóng)村[13](p60-66）。在農(nóng)村家長(zhǎng)與學(xué)生功利化需求下，成績(jī)成為評(píng)判農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，升學(xué)率成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在的生命線(xiàn)。農(nóng)村學(xué)校要想繼續(xù)生存、留住學(xué)生，不得不走迎合的路線(xiàn)。農(nóng)村基礎(chǔ)教育雙向化的價(jià)值取向被異化為“單向向城”的教育，其特有的教育價(jià)值被淡化。

其次，農(nóng)村基礎(chǔ)教育物質(zhì)資源的崇拜與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源生態(tài)位的重疊。農(nóng)村城鎮(zhèn)化的初期主要表現(xiàn)為農(nóng)村居民經(jīng)濟(jì)收入的提升、生活物質(zhì)條件的豐富，這讓許多農(nóng)村居民誤認(rèn)為物質(zhì)條件的提升等于城市化、現(xiàn)代化，這種認(rèn)知延伸到了農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校。有些農(nóng)村學(xué)校認(rèn)為城市學(xué)校優(yōu)質(zhì)的關(guān)鍵在于物質(zhì)資源的豐富，物質(zhì)資源與教學(xué)效率存在正向相關(guān)。這就導(dǎo)致多數(shù)農(nóng)村學(xué)校專(zhuān)注于物質(zhì)資源的爭(zhēng)取，忽視農(nóng)村學(xué)校獨(dú)有鄉(xiāng)土教育資源的開(kāi)發(fā)與利用。

再者，農(nóng)村基礎(chǔ)教育對(duì)城市外顯文化的過(guò)度吸納與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化生態(tài)位的重疊。農(nóng)村基礎(chǔ)教育肩負(fù)著傳遞鄉(xiāng)土文化，培育學(xué)生鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感的責(zé)任。但是，現(xiàn)階段農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在過(guò)度吸納、傳播城市文化的趨向。尤其是對(duì)城市物質(zhì)、制度等外顯性文化的崇拜已然成為農(nóng)村學(xué)校文化傳播的主流，卻弱化了鄉(xiāng)土文化的傳播與創(chuàng)新，農(nóng)村教育的文化品格日漸式微，導(dǎo)致學(xué)生成為鄉(xiāng)土文化最熟悉的陌生人。

（二）城市基礎(chǔ)教育的過(guò)度拓展與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位寬度的失衡

一定生命周期內(nèi)，物種生態(tài)位具有邊界性，隨著物種的衍生、發(fā)展，可以實(shí)現(xiàn)生態(tài)位邊界的拓展。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村居民持續(xù)地向城市流動(dòng)，城市空間的大規(guī)模外延已然成為不可逆的趨勢(shì)，由此，伴生著城市學(xué)校不同程度、不同方面的擴(kuò)張運(yùn)動(dòng)，使得城市基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)了生態(tài)位的拓展。在資源條件有限的情況下，一個(gè)物種生態(tài)位的拓展必定擠占其他物種的生態(tài)位，導(dǎo)致生態(tài)位寬度的失衡。生態(tài)位寬度（niche breadth）指種群利用的各類(lèi)環(huán)境資源的總和。物種的生態(tài)位越寬，競(jìng)爭(zhēng)力越強(qiáng)，能夠利用的資源總量越大；反之，生態(tài)位越窄，競(jìng)爭(zhēng)力越弱，能夠利用的資源總量越小[14](p48）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位寬度失衡即城市基礎(chǔ)教育資源的增加，生態(tài)位邊界的拓展，這在一定程度上擠占了農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源，若持續(xù)任之發(fā)展會(huì)導(dǎo)致強(qiáng)者越強(qiáng)、弱者越弱的教育水平失衡現(xiàn)象。

首先，城市基礎(chǔ)教育的變質(zhì)“幫扶”與農(nóng)村辦學(xué)價(jià)值取向的“復(fù)制”“寄生”。早在2006 年《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》中就確定了城市幫扶農(nóng)村的基調(diào)。不可否認(rèn)，國(guó)家制定幫扶政策其出發(fā)點(diǎn)在于縮小城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的差距。但是實(shí)際操作中，有些城市學(xué)校的管理人員由于缺乏對(duì)農(nóng)村學(xué)校教育情境的考察，只是依照城市教育環(huán)境下的制度、管理慣性幫扶農(nóng)村學(xué)校確立脫離其教育情境的辦學(xué)理念，或以主導(dǎo)者的身份確立農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)等，限制了農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)的獨(dú)立性、自主性。

其次，城市基礎(chǔ)教育辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)張對(duì)農(nóng)村教育資源的持續(xù)性剝奪。自然生態(tài)系統(tǒng)中，一個(gè)種群的發(fā)展必然會(huì)汲取和占有其他種群的生存資源，才能得到自我的持續(xù)發(fā)展。城市學(xué)校通過(guò)集團(tuán)化辦學(xué)、城市學(xué)校向郊區(qū)與縣城遷移實(shí)現(xiàn)了數(shù)量的增殖。加之城市基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源、多元教育機(jī)會(huì)對(duì)農(nóng)村師生的吸引，必定會(huì)抽走原本屬于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)教師資源、生源等。城市對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的持續(xù)性剝奪，擠占了農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的生態(tài)位。再者，城市基礎(chǔ)教育“主流文化”傾向與農(nóng)村基礎(chǔ)教育鄉(xiāng)土文化根脈的斷裂。

我國(guó)的教育體系無(wú)論是課程內(nèi)容、教育制度等都存在一定的城市化傾向，這就導(dǎo)致一種錯(cuò)誤的文化價(jià)值導(dǎo)向，即城市文化等于主流文化，城市文化優(yōu)于農(nóng)村文化的傾向。農(nóng)村基礎(chǔ)教育崇拜、傳播城市傾向的主流文化，而鄉(xiāng)土文化卻以“文化自卑”的形象出現(xiàn)在農(nóng)村基礎(chǔ)教育之中，加劇了城鄉(xiāng)文化差序的謬誤格局，割斷農(nóng)村基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)土文化間的文化根脈，擠占甚至破壞農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化生態(tài)位。

（三）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的碎片化傾向與基礎(chǔ)教育生態(tài)位張力的限制

生態(tài)位張力（ecological niche tension）是指生態(tài)系統(tǒng)中各類(lèi)生態(tài)主體所占生態(tài)位的內(nèi)涵與外延的動(dòng)態(tài)力量，強(qiáng)調(diào)生態(tài)位的多層面性、多向度性和豐富充盈性[11](p38-43）。城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育二者同屬基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育不僅是差異性的存在，更是交互影響、同一性發(fā)展的共生性存在，二者合力形成了基礎(chǔ)教育的生態(tài)位張力。碎片化是整體事物破碎或分裂的狀態(tài)，是聯(lián)系松散、“支離破碎”的過(guò)程[15](p11-15）。目前，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位也表現(xiàn)出不同程度的碎片化傾向，即城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育仍是兩個(gè)相對(duì)分離、封閉的教育體，二者間的交流互動(dòng)呈現(xiàn)出形式化、單向化的傾向，未能形成深度的關(guān)系鏈。

首先，城市發(fā)展農(nóng)村教育理念的缺失對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育目標(biāo)共生的消解。城鄉(xiāng)教育目標(biāo)的共生即確立農(nóng)村服務(wù)城市發(fā)展、城市發(fā)展農(nóng)村的雙向教育理念，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的融通共生。根植于城鄉(xiāng)二元體制，相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)農(nóng)村基礎(chǔ)教育表現(xiàn)出教育目標(biāo)的單向向城性，20 世紀(jì)90 年代后破除城鄉(xiāng)二元體制的系列政策、措施一定程度上弱化了農(nóng)村基礎(chǔ)教育單向向城的教育方式，確立了城市發(fā)展農(nóng)村、農(nóng)村服務(wù)城市的雙向教育理念，但是受制度慣性等因素的影響，目前城市基礎(chǔ)教育仍舊未很好地體現(xiàn)和融入農(nóng)村教育元素，城市發(fā)展農(nóng)村的教育理念未能得到有效落實(shí)。

其次，農(nóng)村本土性?xún)?yōu)質(zhì)資源向城市輸入的無(wú)力對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源共生的消解。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源共生即城市教育資源反哺農(nóng)村的同時(shí)實(shí)現(xiàn)農(nóng)村本土性?xún)?yōu)質(zhì)教育資源向城市輸出，最終達(dá)成城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的動(dòng)態(tài)聚集、良性互動(dòng)、資源再生。20世紀(jì)50年代教育資源有限的條件下國(guó)家不得不選擇向城市傾斜的教育資源供給方式，造成了優(yōu)質(zhì)教育資源向城化富集與農(nóng)村教育資源供給的相對(duì)弱化。盡管倡導(dǎo)城鄉(xiāng)一體化以來(lái)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的差距逐漸縮小，但長(zhǎng)期傾向性的資源供給方式使得城市教育資源輸出“順差”地位依舊穩(wěn)固，農(nóng)村對(duì)城市教育資源單向汲取的現(xiàn)象依舊明顯，農(nóng)村本土性?xún)?yōu)質(zhì)資源向城性輸出的能力依舊較弱。

再者，農(nóng)村對(duì)城市文化的單向認(rèn)同對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化共生的消解。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化共生即農(nóng)村在汲取城市優(yōu)秀文化的同時(shí)城市亦能認(rèn)同農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化特性，吸收其文化的合理內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化間的理解、認(rèn)同與融合創(chuàng)生。受早期城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)體制、社會(huì)結(jié)構(gòu)的限制，農(nóng)村的文化事業(yè)發(fā)展相對(duì)落后，城鄉(xiāng)文化交流機(jī)制亦有待完善，雖然城鄉(xiāng)教育一體化一定程度上密切了城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的文化關(guān)系，但是，城市對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化偏見(jiàn)、排斥仍舊存在，未能實(shí)現(xiàn)對(duì)農(nóng)村文化的真正認(rèn)同，農(nóng)村基礎(chǔ)教育也缺乏應(yīng)有的文化自信，導(dǎo)致城鄉(xiāng)文化的隔離。

四、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的生態(tài)位優(yōu)化策略

（一）農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位特化，助力城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的適度分離

生態(tài)位分離是兩個(gè)生態(tài)位較接近的物種為了減少對(duì)共同資源的競(jìng)爭(zhēng)而選擇在生態(tài)位上形成某種差別，以降低種內(nèi)、種間競(jìng)爭(zhēng)的緊張度，從而達(dá)到生存平衡、共存[16](p28-31）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的生態(tài)位分離即突出城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的錯(cuò)位發(fā)展性、差異性，適當(dāng)規(guī)避城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的直接競(jìng)爭(zhēng)。生態(tài)位特化的本質(zhì)是通過(guò)單一功能的強(qiáng)化來(lái)實(shí)現(xiàn)生態(tài)位的錯(cuò)位，避免與強(qiáng)勢(shì)物種的競(jìng)爭(zhēng)，這也是弱勢(shì)物種與強(qiáng)勢(shì)物種能夠?qū)崿F(xiàn)共存共榮的主要原因[17](p12-15），是生態(tài)位分離的主要策略。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位特化遵循生態(tài)位的趨異性進(jìn)化原則，通過(guò)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的內(nèi)涵式特色發(fā)展，突出其生態(tài)位特性、不可替代性，以此推動(dòng)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的適度分離。

首先，辦學(xué)目標(biāo)的特化，識(shí)別、定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色道路。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色定位，一方面需要依據(jù)生態(tài)位基本理論，合理審視農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生存空間，準(zhǔn)確理解農(nóng)村學(xué)生的教育發(fā)展需要，以此定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色內(nèi)涵。另一方面需要識(shí)別農(nóng)村基礎(chǔ)教育在整體社會(huì)系統(tǒng)中的地位、功能，把農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色發(fā)展納入農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的整體戰(zhàn)略之中，確定農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教育理念、辦學(xué)目標(biāo)、發(fā)展戰(zhàn)略等，以求達(dá)成教育為農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)。

其次，教育資源的特化，農(nóng)村內(nèi)生性教育資源的開(kāi)發(fā)。農(nóng)村教育資源的特化一方面需要活化農(nóng)村學(xué)校組織內(nèi)部已有的人力資源。教師是學(xué)校最重要的人力資源，農(nóng)村學(xué)校需激活教師優(yōu)化教學(xué)的意識(shí)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造性地挖掘?qū)W校組織內(nèi)部的人力教育資源潛能，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。另一方面，立足農(nóng)村生態(tài)空間，挖掘農(nóng)村基礎(chǔ)教育的本土化資源。種群對(duì)生態(tài)空間內(nèi)新資源的開(kāi)發(fā)是確保生態(tài)位分離的重要條件。農(nóng)村教育需要從賴(lài)以生存的生態(tài)空間內(nèi)開(kāi)發(fā)多元化、本土化的教育資源，努力實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土教育資源的內(nèi)涵式轉(zhuǎn)化。

再者，學(xué)校文化的特化，鄉(xiāng)土文化的深度凝練、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化。強(qiáng)化鄉(xiāng)土文化記憶是農(nóng)村基礎(chǔ)教育文化特化的重要方式。一方面要在學(xué)校文化建設(shè)中實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的凝練與轉(zhuǎn)化。農(nóng)村學(xué)校文化的建設(shè)應(yīng)充分識(shí)別自身的區(qū)域文化優(yōu)勢(shì)，吸納、凝練農(nóng)村社會(huì)文化精髓，促進(jìn)鄉(xiāng)土文化與農(nóng)村基礎(chǔ)教育的深度融合。另一方面要強(qiáng)化農(nóng)村學(xué)校教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村文化世界的連接。農(nóng)村學(xué)校要立足鄉(xiāng)村文化世界，有計(jì)劃地將鄉(xiāng)土文化融入教育教學(xué)中，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化在學(xué)校教育體制中的位階上移。

（二）動(dòng)態(tài)調(diào)控生態(tài)閾值，維持城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位平衡

生態(tài)閾值是某個(gè)臨界點(diǎn)或某個(gè)臨界區(qū)域，若被突破，生態(tài)系統(tǒng)就會(huì)發(fā)生結(jié)構(gòu)或功能的本質(zhì)變化[18](p42-48）。教育生態(tài)系統(tǒng)與自然生態(tài)系統(tǒng)類(lèi)同，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)亦存在一定的生態(tài)閾值。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)閾值是維持城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)平衡的重要依據(jù)，具有變化性、動(dòng)態(tài)性的特征。當(dāng)城市基礎(chǔ)教育或農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)因子被擾動(dòng)，突破生態(tài)閾值時(shí)，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的生態(tài)演進(jìn)會(huì)產(chǎn)生質(zhì)的變化，破壞基礎(chǔ)教育的生態(tài)平衡。在科學(xué)剖析、估算城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位閾值的基礎(chǔ)上，通過(guò)國(guó)家政策、制度的宏觀(guān)調(diào)控，對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)因子有規(guī)劃、分層次地做出權(quán)重調(diào)整，可以保證城市基礎(chǔ)教育的合理擴(kuò)張與農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的有序增殖，維持基礎(chǔ)教育生態(tài)平衡。

首先，建立城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育深度、長(zhǎng)效的幫扶機(jī)制。在實(shí)施城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育幫扶機(jī)制的過(guò)程中，針對(duì)城市基礎(chǔ)教育幫扶“變質(zhì)”等問(wèn)題，國(guó)家需要實(shí)施動(dòng)態(tài)的監(jiān)控，并適時(shí)調(diào)整和修正發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。在堅(jiān)持現(xiàn)有城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育幫扶機(jī)制的框架下深化教育幫扶內(nèi)容，構(gòu)建有利于農(nóng)村基礎(chǔ)教育長(zhǎng)效發(fā)展的幫扶機(jī)制。例如，為農(nóng)村學(xué)校注入新的教育理念；幫助農(nóng)村學(xué)校概括、總結(jié)、提升已有辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)；幫扶農(nóng)村學(xué)校走上因地制宜的特色發(fā)展道路等，以此，維護(hù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的權(quán)利與尊嚴(yán)。

其次，建立教育資源生態(tài)空間計(jì)算下的資源補(bǔ)償制度。生態(tài)空間計(jì)算即量化計(jì)算城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育現(xiàn)有的教育資源能量值，以此檢視城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的生態(tài)現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)教育資源的合理分配。生態(tài)空間計(jì)算前提下，城市基礎(chǔ)教育資源的投入和建設(shè)應(yīng)采用生態(tài)適度原則，避免教育資源的過(guò)度集中，合理控制城市基礎(chǔ)教育資源的生態(tài)位擴(kuò)展。農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的投入和建設(shè)應(yīng)采用生態(tài)補(bǔ)償性原則，有計(jì)劃并且持續(xù)地關(guān)照農(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源分配，實(shí)施資源生態(tài)補(bǔ)償制度，增強(qiáng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的拓展能力。

再者，建立農(nóng)民高參與度的教育治理模式，強(qiáng)化鄉(xiāng)村文化自信?，F(xiàn)今，我國(guó)基礎(chǔ)教育仍然面臨著如何有序繁衍鄉(xiāng)村文化的難題。針對(duì)這一難題，在基礎(chǔ)教育治理過(guò)程中，一方面國(guó)家要增強(qiáng)對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的政策關(guān)懷，鞏固大力發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的戰(zhàn)略地位。另一方面要有意識(shí)地提升農(nóng)民在教育治理、決策中的地位，將農(nóng)民發(fā)展成為教育政策決策、評(píng)估、反饋的教育治理主體，有序地將鄉(xiāng)村文化重新納入整體基礎(chǔ)教育目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)體系之中，以此強(qiáng)化農(nóng)村教育的文化自信。

（三）提升城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的協(xié)同性，共同釋放基礎(chǔ)教育生態(tài)位張力

一個(gè)物種的進(jìn)化必然會(huì)改變其他相關(guān)生物的選擇壓力，引致相關(guān)物種的進(jìn)一步變化，多數(shù)情況下兩個(gè)或多個(gè)物種的單獨(dú)進(jìn)化，會(huì)相互影響進(jìn)而形成相互作用的協(xié)同適應(yīng)系統(tǒng)[19](p38）。類(lèi)似物種間的協(xié)同進(jìn)化，城市基礎(chǔ)教育的發(fā)展同時(shí)會(huì)帶動(dòng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，反之亦然?；A(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的進(jìn)化是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育在合作中，教育目標(biāo)、資源、文化等生態(tài)要素協(xié)同優(yōu)化的結(jié)果。因此，要想實(shí)現(xiàn)國(guó)家基礎(chǔ)教育的持續(xù)發(fā)展，必須強(qiáng)化城市基礎(chǔ)教育和農(nóng)村基礎(chǔ)教育二者之間的聯(lián)系，共同釋放基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)有的張力。

首先，建立城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育協(xié)同體，促進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育智慧、理念的互通。齊格蒙特·鮑曼認(rèn)為，共同體即社會(huì)中存在的、就主觀(guān)上或客觀(guān)上的共同特征而組成的各種層次的團(tuán)體、組織[20](p1）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育協(xié)同體即以服務(wù)社會(huì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展為共同發(fā)展愿景所形成的學(xué)校協(xié)同體。協(xié)同體中，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育結(jié)為協(xié)同共生、互利共贏的團(tuán)體，所有學(xué)校地位平等。在共同的教育活動(dòng)中，農(nóng)村學(xué)?？梢约橙〕鞘袑W(xué)校先進(jìn)的辦學(xué)理念，城市學(xué)校亦可借鑒農(nóng)村學(xué)校特色發(fā)展的教育智慧，促進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育理念的相互滲透與融合，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育理念、智慧的共通與共享。

其次，建構(gòu)教育資源協(xié)同機(jī)制和聯(lián)動(dòng)平臺(tái)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源的交流互動(dòng)。教師是所有教育資源中最關(guān)鍵性的資源，要著力構(gòu)建城鄉(xiāng)協(xié)同的教師培養(yǎng)機(jī)制、創(chuàng)新城鄉(xiāng)教師配置機(jī)制、城鄉(xiāng)教師循環(huán)選派機(jī)制、城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制等，實(shí)現(xiàn)教師資源的城鄉(xiāng)雙向流動(dòng)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師教學(xué)理念、教學(xué)水平、專(zhuān)業(yè)能力的共同提升；打破城鄉(xiāng)空間界限，建立城鄉(xiāng)教育資源聯(lián)動(dòng)平臺(tái)，將城鄉(xiāng)學(xué)校的教學(xué)資源、課程資源、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思、課題研究結(jié)果等上傳至共享資源平臺(tái)。拓展城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源交互的途徑，利用網(wǎng)絡(luò)的空間無(wú)維性，強(qiáng)化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的信息流動(dòng)，突破城鄉(xiāng)教育資源鴻溝，實(shí)現(xiàn)教育資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

再者，建設(shè)文化共享工程，推進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化的共融共生。文化的雙向認(rèn)同是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化共融共生的基礎(chǔ)。文化認(rèn)同是人們對(duì)某種文化在觀(guān)念上和心理上持認(rèn)可和接受的態(tài)度，它可以使人們形成共同的理想、信念、價(jià)值觀(guān)，從而在價(jià)值取向、思維模式、行為模式等方面達(dá)成一致，形成一股強(qiáng)大的凝聚力和向心力[21](p102-107）。文化的雙向認(rèn)同源于良好的交往互動(dòng)。通過(guò)建設(shè)“文化信息資源共享工程”“傳統(tǒng)文化共建工程”等城鄉(xiāng)學(xué)校文化共享工程，促使農(nóng)村基礎(chǔ)教育在保持自身文化特質(zhì)的基礎(chǔ)上，汲取城市先進(jìn)文化，同時(shí)城市教育亦要認(rèn)同農(nóng)村文化的價(jià)值，有效利用農(nóng)村優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化資源，最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化的交融、互動(dòng)與創(chuàng)生。

五、結(jié)語(yǔ)

推動(dòng)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展是適應(yīng)工業(yè)化、農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)，構(gòu)建和諧社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，其實(shí)質(zhì)是突破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的限制，將城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育視為整體，縮小二者間的差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的協(xié)同、可持續(xù)發(fā)展。城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育是基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，二者都擁有適合其生存發(fā)展的獨(dú)特生態(tài)位。教育價(jià)值生態(tài)位上，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育都要滿(mǎn)足學(xué)生基本學(xué)習(xí)需要。因教育價(jià)值主體差異，城市基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力，價(jià)值取向呈綜合性提升特點(diǎn)；農(nóng)村基礎(chǔ)教育要同時(shí)滿(mǎn)足學(xué)生向城市遷移與農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)需要，價(jià)值取向呈向城與向農(nóng)的雙向化特點(diǎn)。教育資源生態(tài)位上，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育公共資源配置相對(duì)公平。因社會(huì)環(huán)境差異，城市多樣化社會(huì)機(jī)構(gòu)中豐富的知識(shí)信息，使其在教育資源上呈信息資源富集特點(diǎn)；農(nóng)村鄉(xiāng)土知識(shí)、人文和自然景觀(guān)等獨(dú)有的資源，使其在教育資源上呈鄉(xiāng)土特色資源豐裕的特點(diǎn)。教育文化生態(tài)位上，傳統(tǒng)文化是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育共同的根脈。因自然空間差異，城市基礎(chǔ)教育面臨多元文化的沖擊，要培育學(xué)生多元文化的判斷力與轉(zhuǎn)化力，教育文化呈多元文化轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)；農(nóng)村基礎(chǔ)教育沉浸在鄉(xiāng)土文化的語(yǔ)境之中，要培養(yǎng)學(xué)生鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感，教育文化呈現(xiàn)堅(jiān)守鄉(xiāng)土文化的特點(diǎn)。農(nóng)村基礎(chǔ)教育單向度的教育價(jià)值取向、物質(zhì)資源的崇拜、城市外顯文化的過(guò)度吸納，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育生態(tài)位的重疊，弱化了基礎(chǔ)教育生態(tài)的差異性。城市基礎(chǔ)教育持續(xù)的擴(kuò)張對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的同化、教育資源的持續(xù)性剝奪、教育文化的強(qiáng)勢(shì)滲透，擠占了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育生態(tài)位寬度的失衡。城市發(fā)展農(nóng)村教育理念的缺失、農(nóng)村本土性?xún)?yōu)質(zhì)資源向城輸入的無(wú)力、農(nóng)村對(duì)城市文化的單向認(rèn)同導(dǎo)致城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的碎片化傾向，限制了基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)有的張力。通過(guò)定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色道路、內(nèi)生性教育資源的開(kāi)發(fā)、鄉(xiāng)土文化的深度凝練可實(shí)現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位特化，助力城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的適度分離；建立深度長(zhǎng)效幫扶機(jī)制、教育資源生態(tài)空間計(jì)算下的資源補(bǔ)償制度、農(nóng)民高參與度的教育治理模式，動(dòng)態(tài)調(diào)控生態(tài)閾值，可達(dá)成維持城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位平衡的效應(yīng)；建立教育協(xié)同體、教育資源協(xié)同機(jī)制、文化共享工程可提升城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的協(xié)同性，共同釋放基礎(chǔ)教育應(yīng)有的張力?？傊?，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展的關(guān)鍵不在于城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源分配的均等、教育地位的平等，不等于城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的同質(zhì)化發(fā)展，而是要在澄清和挖掘二者自身生態(tài)位優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，建立良性的城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育溝通機(jī)制，促進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的相互融通，最終有效弱化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的協(xié)同發(fā)展。