雅斯貝爾斯全人教育之“全”的深刻意蘊及其有益啟示

林振東

（閩西職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部，福建龍巖 364021）

作為西方學(xué)界著名存在主義大師，雅斯貝爾斯（Karl·Theodor·Jaspers，以下簡稱“雅氏”）以其獨特的存在主義視角，確認(rèn)了一種完美存在樣態(tài)的人——“全人”，一種實現(xiàn)實體、一般意識以及純粹精神的整全統(tǒng)一，從而在理性能力、道德素質(zhì)以及精神力量等方面得以全面發(fā)展的人。然而，“全人”并非天生的，是通過長期特定的教育過程實現(xiàn)的。這種通過對其生存樣態(tài)的改變而將常人鍛造成“全人”的教育，雅氏謂之為“全人教育”。與一般意義上的教育迥然有別，“全人教育”之“全”透過教育內(nèi)容、教育主體、教育過程三個主要方面的整全性而鮮明地呈現(xiàn)出來。

一 從教育內(nèi)容看，全人教育傳授整“全”知識的教育

雅氏在《大學(xué)之理念》一書中強(qiáng)調(diào)，作為教育實踐之重要空間場所，大學(xué)應(yīng)具備并承擔(dān)三項基本功能：“職業(yè)訓(xùn)練、整全的人的教化、科學(xué)研究”［1］。不難看出，他將教育內(nèi)容歸為兩大類：其一，通過職業(yè)訓(xùn)練、科學(xué)研究等理性活動而獲致的理性知識；其二，通過精神交往、靈魂感悟激發(fā)而出的非理性精神。

雅氏認(rèn)為，理性知識的傳授和獲致是教育的基礎(chǔ)要義，其作用和目的在于借以指導(dǎo)特定計劃的制定和實施。在他看來，理性指導(dǎo)下追求著特定目標(biāo)實現(xiàn)的計劃的有效實施，是人類社會進(jìn)步不可或缺的基礎(chǔ)和前提。舉例而言，人類正是在對規(guī)律（無論是自然規(guī)律還是社會規(guī)律）認(rèn)識和把握的基礎(chǔ)上，借助一系列功利性行動的有效實施，從而以最小的自然或社會代價獲取更大、更多的利益或回報。當(dāng)然，人的認(rèn)知水平和理性能力既非天生的，也非一成不變的，是隨著學(xué)習(xí)教育過程的持續(xù)推進(jìn)而不斷增強(qiáng)和提高的，可被計劃事物的范圍也隨之越來越廣。在一定程度上，正是人們獲得更大理性進(jìn)而更廣計劃范圍的愿望和努力，各種旨在傳授特定理性知識和實用技能的學(xué)校應(yīng)運而生并蓬勃發(fā)展。隨著社會發(fā)展進(jìn)程的不斷推進(jìn)，社會分工日趨精細(xì)而復(fù)雜，專業(yè)化技能對人們未來職業(yè)發(fā)展的重大作用日趨凸顯。在這一背景下，越來越多的學(xué)校為了迎合社會龐大專業(yè)化技能培訓(xùn)需求，在爭先恐后地強(qiáng)化各種適銷對路的專業(yè)化、專門化教育，增設(shè)與未來職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的新專業(yè)、新課程，從而使得學(xué)校職業(yè)化程度普遍提高，一些綜合性院校甚至已蛻變成專門傳授專業(yè)知識和實用技能的職業(yè)學(xué)校。

雅氏固然強(qiáng)調(diào)教育和學(xué)習(xí)的過程必然涉及一定的學(xué)科內(nèi)容，但他所說的知識并不局限于那些有助于職業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)步的“實用知識”，因為“單一的學(xué)科帶給學(xué)生的只是孤立的、支離破碎的知識，無法實現(xiàn)探索真理的目標(biāo)”［2］。鑒于此，他主張教育的內(nèi)容應(yīng)涵蓋世界上的所有知識，從而呈現(xiàn)出鮮明整全性的知識。他并沒有否認(rèn)那些專業(yè)化知識的基礎(chǔ)性和重要性，但又同時認(rèn)為它對知識整體的依賴性，“專門的學(xué)科只有作為知識整體的一部分而存在的時候才是有意義的，而如果離開了科學(xué)的整體，孤立的學(xué)科也就成了無本之木、無源之水”［3］。可見，他強(qiáng)調(diào)理性知識的基礎(chǔ)性，并不意味著他承認(rèn)理性知識比非理性精神更重要；相反，“技能的訓(xùn)練、專業(yè)知識的提高還不能算是人的陶冶，連科學(xué)思維方式的訓(xùn)練也談不上，更何況理性的培養(yǎng)”［4］。這就是說，教育的核心與重點并不在于實用知識的傳授和獲知。在這個意義上，他認(rèn)為那些以實用標(biāo)準(zhǔn)來衡量的有著豐富科學(xué)知識的“有用之才”并沒有接受真正意義上的教育；而真正意義上的教育，是在意識層面上對人之靈魂的教育，所應(yīng)關(guān)注的是“人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成”［5］。雅氏對那種僅限于教授“實用知識”的實用主義教育模式極為不滿，認(rèn)為這種教育模式僅僅關(guān)注傳授培養(yǎng)受教育者的實用知識和專業(yè)技能，而忽略了對他們而言更為重要的意識層面的培養(yǎng)和提升，因而無助于他們按照整全知識進(jìn)而整全精神的標(biāo)準(zhǔn)和要求來構(gòu)建、提升并實現(xiàn)自我。他進(jìn)而發(fā)出這樣一個嚴(yán)正告誡：“誰要把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即使他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的”［6］。

與實用主義教育內(nèi)容相適應(yīng)，其教科書體系也呈現(xiàn)出鮮明的“實用性”，在其中那些“有用”的語法、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)知識內(nèi)容備受推崇，并能夠?qū)崿F(xiàn)實時更新與完善。相反，那些相對“無用”的人文社科方面的知識內(nèi)容則飽受冷落。雅氏不滿于教材體系構(gòu)建中對人文社科和自然科學(xué)態(tài)度的“冰火兩重天”，其中對歷史教材的弱化甚至缺失尤其是不能容忍的。雅氏通過對德國歷史的深刻反思，認(rèn)為歷史知識是人們不可或缺的重要知識內(nèi)容，從而歷史教育是教育成其為教育所不可或缺的方面和環(huán)節(jié)。在他看來，教育的源泉在于權(quán)威，而權(quán)威的實質(zhì)是真理的歷史的統(tǒng)一［7］。因而，一個人只有在接受了一定的歷史教育之后，才有望對人之為人有一定的反思與感悟，才有望對其所生長于其中的文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣有更深的了解和把握，才有望在對自己從何處來、為何而來的深刻感悟中慮及貪生的價值與意義，進(jìn)而對自己的人生道路和生存樣態(tài)進(jìn)行合目的性的選擇與規(guī)劃。然而，在實用主義教育模式中，歷史教育及其重要性沒有得到應(yīng)有的尊重和重視，整體歷史觀作為“無用”知識被忽略和漠視，而那些專業(yè)化知識、職業(yè)化技能等超歷史性的“實用”知識被置于至高無上的地位。在雅氏看來，這種教育的消極后果是極其嚴(yán)重的：不僅使教育事業(yè)因歷史性精神的缺失而陷入趨于衰落的悲慘境地，而且還由于“我們的安全仍然掌握在原子強(qiáng)國手中”而危及人類整體的生存本身［8］。當(dāng)然，這種危險狀況并非完全不可挽回，因為“我們的道德、政治和精神的未來，以及歷史上作為民族存在的價值，則掌握在我們自己手中”［9］。為了留住人類教育乃至生存的僅有希望，他建議國家借助公權(quán)力對教育進(jìn)行規(guī)范和優(yōu)化，大力推行以整體歷史觀教育為重點的“全人教育”，使受教育者在全面而深刻地認(rèn)識歷史、反思?xì)v史的基礎(chǔ)上，將自己塑造成有益于人類整體的“全人”。

在一定意義上，雅氏對實用主義教育模式的批判，重點并不在于對理性知識傳授的重視以及對非理性精神培養(yǎng)的忽略，而在于妄圖制定并實施超越了自我認(rèn)知能力范圍的理性計劃；而“對不可計劃之事所作的計劃，其本身就是自相矛盾的”［10］。他認(rèn)為，合目的性的理性計劃并非總是正向的、有益的，只有那些內(nèi)在于人的理解范圍和認(rèn)識限度從而具有一定確定性的計劃，對社會發(fā)展與文明進(jìn)步才具有正面的積極意義；相反，那些超出人理解和認(rèn)識范圍從而難以為人所駕馭的計劃，其實施效果和結(jié)果往往是負(fù)面的、消極的。然而，理性主義者常常會表現(xiàn)出無端無據(jù)的樂觀，認(rèn)為只存在尚未計劃之事，而不存在不可計劃之事。就人之整全精神的培養(yǎng)而言，他們最具負(fù)面后果的盲目樂觀在于，將人之自由精神這一不能被計劃進(jìn)而無從被重塑的事物不恰當(dāng)?shù)貧w屬于可被計劃的范疇。在雅氏看來，“教育只能根據(jù)人的天分和可能性來促使人的發(fā)展，教育不能改變?nèi)松哂械谋举|(zhì)”，因而“教育的界限不能事先劃定，而只能在實際中觀察把握”［11］。這樣一來，盡管理性主義或?qū)嵱弥髁x教育模式注重人之自由精神的激發(fā)和培養(yǎng)，也試圖根據(jù)相關(guān)研究成果制定并實施相應(yīng)計劃，但這種計劃已超出了人類理性認(rèn)識范圍和思維能力限度，從而“這種本末倒置的做法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在”［12］。這樣就不可避免地出現(xiàn)了一種目標(biāo)和結(jié)果相向而行的悖論：教育任務(wù)越明確、教育計劃越明晰，作為教育之圭臬的精神價值就越失落。為了擺脫這種悖論，他主張擯棄那些人文情懷缺失的“冷冰冰的、機(jī)械的科學(xué)”，以及急功近利的“教學(xué)法和病態(tài)的心理學(xué)”，進(jìn)而構(gòu)筑一個真正的“重視全人教育的出色的教育存在”［13］。

二 從教育參與主體看，全人教育是需要“全”民都參與其中的教育

從教育參與主體的視角看，雅氏所推崇的“全人教育”是一種全民參與的教育，不是單個人或者一小部分人的教育［14］。這種教育的全民性，不僅體現(xiàn)于教育者知識傳授與精神激發(fā)的施教過程中，而且還彰顯于受教者知識習(xí)得與精神培養(yǎng)的受教過程中。

從教育者施教過程的視角看，全體民眾都應(yīng)承擔(dān)做全人教育過程的教育者。一方面，人無一不是具有有限性的人，因而任何一個個體甚至群體都不能獨自履行起有著高度復(fù)雜性和繁重性的全人教育的職責(zé)。在雅氏看來，每個人作為一個限定于特定存在狀態(tài)的存在，“都是有限且不完滿的”［15］。這就是說，任何單個的個體乃至特定的復(fù)數(shù)的人都內(nèi)在地具有一定的局限性，都難以獨自承擔(dān)起有著高度全面性、復(fù)雜性和繁重性的“全人”教育的重任和職責(zé)。尤其是面臨當(dāng)今世界日趨多樣化、異質(zhì)化形勢，教育必將突破特定方面、層次和領(lǐng)域，因而教育的有效實施和有序推進(jìn)有賴于人類整體中各個群體、階層的協(xié)同努力。另一方面，對他人的教育關(guān)乎人類整體的利益和福祉，因而每個人都有責(zé)任和義務(wù)著力推進(jìn)全人教育。雅氏認(rèn)為，“教育在單個個人的心中成為人類全體未來的希望，而全體人的發(fā)展又是以單個個人教育發(fā)展為基點的”［16］。換言之，人類整體的發(fā)展基于并有賴于每個單個個體的發(fā)展與進(jìn)步，個人理性能力尤其是道德素質(zhì)狀況對人類整體的利益和福祉有著莫大的關(guān)系和影響。借由“全人教育”的熏陶和塑造，將單個個體鍛造成符合社會期盼和要求的“全人”，使其個體生存完美地融入并契合于人類全體存在之中，從而有效增進(jìn)人類整體的利益和福祉?？梢?，從教育參與主體的視角看，全人教育呈現(xiàn)為人類整體的事業(yè)，從而可稱之為需要全民共同推進(jìn)實施的教育。

從受教育者知識習(xí)得與精神培養(yǎng)的視角看，全體民眾都是全人教育過程中的受教育者。一方面，作為一種社會性動物，任何個體只有將自身融入全體并與他人發(fā)生普遍交流和深度交往，才能獲得人之為人的社會性。在雅氏看來，“我只有在與別人的交往中才能存在著。如果失去交往，那么人將失去存在”［17］。換言之，人最為重要且基本的存在方式是交往，并且只有借由交往才能實現(xiàn)現(xiàn)實的人的生存。而且，鑒于社會的紛繁多樣性，人要實現(xiàn)完美生存，就必須具備足以應(yīng)對社會沖擊和挑戰(zhàn)的多樣化能力，這就要求每個個體將自身置于全體并與他人發(fā)生這樣或那樣的關(guān)系和聯(lián)系，并借助社會關(guān)系的融合與熏陶作用來錘煉并塑造自己，從而實現(xiàn)自身全面發(fā)展的效果和目的。另一方面，每個個體只有置身于全體中，才能認(rèn)識到自己的有限。雅氏認(rèn)為，“人的自由是與人對自身的有限的意識分不開的”［18］。這就是說，每個個體要追逐并貼近“全人”所要求的無限，首先必須意識到自己的有限，并在對有限的持續(xù)超越中不斷激發(fā)自由意識進(jìn)而趨近于無限?？梢姡魏蝹€體要激發(fā)出“全人”所要求的自由意識和整全精神，首先必須通過與絕對而無限的事物相比較而“意識到自身的有限”［19］，除此之外別無他途。事實上，不僅每個個體是有限的，而且某一個甚至某些群體都是有限的。因而，如果個體總是將自己沉浸、封閉并局限于特定群體，那么他對有限的超脫與超越總是有限的。事實上，與呈現(xiàn)為包羅萬象的世界“大全”相比，人類整體都呈現(xiàn)為局部的、有限的存在，也不能稱其為無限。但與世界中其他任何部分相比，人類整體以其存在的意識形態(tài)和精神性擁有無可比擬的無限性。鑒于此，受教育者要擺脫存在的有限性，就必須最大限度地沉浸于全體之中，在與全體之“無限”的對照中，基于對自己的有限性感知與認(rèn)識激發(fā)出對無限追求的動力和熱情，進(jìn)而生發(fā)出更高層次的自由意識和整全精神。

三 從教育過程看，全人教育是滲透于人之生存“全”過程的教育

雅氏認(rèn)為，從時間的維度看，全人教育最好起始于人的“三觀”尚未確立的兒童時期。他強(qiáng)調(diào)，要將個體培養(yǎng)成滿足社會需求的有用之材，教育者首先應(yīng)通過追溯歷史、反思過去來把握歷史發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展要求，充分認(rèn)識并精準(zhǔn)把握有用人才所應(yīng)具備的素質(zhì)和能力，進(jìn)而根據(jù)兒童的自身條件和狀況來確定個性化、特異化的培養(yǎng)方案。值得強(qiáng)調(diào)的是，由于人在兒童階段其理性能力以及對知識和技能的接受能力相對低下，因而教育重點不在于知識傳授與技能訓(xùn)練，而在于喚醒并培養(yǎng)整全的生命意識和團(tuán)體的歷史性精神，為“全人”的鑄造與生成奠定不可或缺的意識條件和精神基礎(chǔ)。

雅氏所謂的兒童教育，主要是指學(xué)前啟蒙教育，尤指家庭啟蒙教育。隨著年齡的增長，兒童成長到學(xué)齡階段，學(xué)校教育對生存狀態(tài)的提升與優(yōu)化成為必需。雅氏十分重視學(xué)校教育，尤其是大學(xué)教育，并用一整本書——《大學(xué)的理念》——對大學(xué)教育問題進(jìn)行了詳盡探查與分析，足見他對大學(xué)教育的重視。對于學(xué)校教育，他拒斥慣常采用的“教師中心主義”教學(xué)模式，因為在他看來，這種將教師置于教學(xué)之中心和主導(dǎo)地位的教學(xué)模式，在一定程度上限制了學(xué)生自由意識及整全精神的激發(fā)與生成。在這種教學(xué)模式下，教師有著學(xué)生無可比擬的優(yōu)越感，傾向于對學(xué)生耳提面命，與學(xué)生之間不能形成平等、和諧的良好氛圍，從而學(xué)生也不會對老師敞開心扉深度交流，這樣老師“不是以愛的活動——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式從事教育工作”［20］。雅氏將這種教育稱作“經(jīng)院式”或“師徒式”教育。基于對這種教學(xué)模式弊端的深刻認(rèn)識，他推崇一種將師生置于平等地位的“蘇格拉底式”教育［21］，借以實現(xiàn)師生之間的深度交流與精神碰撞，“教學(xué)雙方均可以自由思索，沒有固定的教學(xué)方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知”［22］。

雅氏不僅重視家庭教育和學(xué)校教育，而且還強(qiáng)調(diào)社會對年輕人的熏陶和教育。在他看來，年輕時代是人極具可塑性的生存階段，因而對“全人”的生成和塑造有著不可替代的重大意義?；趯δ贻p人社會教育的重視，甚至他對教育的定義都是據(jù)其而作出的：教育不過是教育參與主體相互之間——尤其是成年人與年輕人之間——發(fā)生的一種肉體互動與靈魂交流活動，互動與交流的內(nèi)容不僅限于理性知識，還包括對生命內(nèi)涵的感知和領(lǐng)悟，以及對意志行為的引導(dǎo)和規(guī)范，并借助文化傳遞功能的有效發(fā)揮，將非物質(zhì)性精神遺產(chǎn)傳授給受教育者，以期在對其自由天性的激發(fā)與啟迪中推進(jìn)其自由地生成［23］。這一定義中，在教育過程中年輕人和成年人占據(jù)著不同的位置，承擔(dān)著不同的角色。與有著相對豐富的社會閱歷、理性知識和自由精神的成年人相比，年輕人較為稚嫩和不成熟，與“全人”的意識條件和精神標(biāo)準(zhǔn)相對較遠(yuǎn)，因而是有待借助教育實現(xiàn)磨煉和提升的受教育者。年輕人通過主要由成年人參與實施的“全人”教育，不僅有望習(xí)得更為豐富的社會經(jīng)驗和職業(yè)技能，而且還能夠在精神層面上得到激發(fā)和提升，從而使自身日趨切近于“全人”的成年人。

在這里，我們似乎發(fā)現(xiàn)了存在于雅氏理論中的悖謬之處：在學(xué)校教育中反對教師中心主義，而在社會教育中又將成年人置于中心地位。仔細(xì)研讀其理論不難發(fā)現(xiàn)，事實并非如此。他所指稱的社會教育中的成年人和年輕人，并非是在年齡大小的意義上來界定的。在其存在主義理論框架中，年齡大小并不是人之生存狀況的表征，單個個體所體悟的生活不過是一瞬間，生命的存續(xù)也僅僅呈現(xiàn)為一件件偶然事件的堆積。人一旦超越了生死，他就總是處于生命的兩端：一端是開始，另一端便是終結(jié)。可見，他在社會教育理論中向我們展示了一個存在主義邏輯閉環(huán)，強(qiáng)調(diào)了對人之整個生命展望的重要性。在他看來，生命是一個平行時態(tài)，年齡僅僅是數(shù)字，因而作為生命之重要存在樣態(tài)的學(xué)習(xí)與年齡大小無關(guān)，沒有暫停和終點，活到老、學(xué)到老是教育的本真寫照。這無疑是主張將教育過程擴(kuò)及人的生命的全過程，提倡終身學(xué)習(xí)和終身教育。

四 全人教育之“全”對中國教育實踐的有益啟示

雅氏的全人教育理念對中國教育實踐有著重大的啟示意義和借鑒作用，主要在于以下幾個方面。

（一）完善教育內(nèi)容體系，推進(jìn)通識教育

就教育內(nèi)容而言，中國當(dāng)前的教育正如雅氏所批駁的實用主義教育那樣，重點在于對理性知識與實用技能的培養(yǎng)，而對三觀塑造、人格培育、個性發(fā)展等不能很好地用考試成績予以衡量的各個方面的培養(yǎng)，往往導(dǎo)致德才不匹配現(xiàn)象。因而，要培養(yǎng)德才兼?zhèn)洹⑷^正確的合格人才，就應(yīng)注重教育內(nèi)容的整“全”性，推行通識教育，不僅要理性知識和實用技能的整全性，而且還要非理性精神的培育和激發(fā)，從而使之成為德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的人。

（二）加強(qiáng)社會動員，優(yōu)化全民教育

近年來，為普遍提高全民素質(zhì)，中國大力推行全民教育，其目標(biāo)在于滿足人民群眾的基本教育要求，向其提供理性知識、實用技術(shù)，并幫助其塑造正確的價值觀、人生觀，使之能自尊、自立地生產(chǎn)生活。不難看出，中國所推行的全面教育僅僅是從受教育者的角度來說的。與之不同，雅氏所指的全民教育，不僅強(qiáng)調(diào)受教育者的全民性，而且還注重教育者的全民性。這就要求，不僅僅是作為重要教育機(jī)構(gòu)的各類學(xué)校勇于承擔(dān)起教育的重大職責(zé)，而且廣大民眾也要重視教育事業(yè)，著力推進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展，形成一種人人受教、施教、人人受益的良好社會氛圍。

（三）強(qiáng)化家校合作，倡導(dǎo)終身教育

雅氏的全人教育主張將教育滲透于人之生存“全”過程，無疑就是主張終身教育。雅氏將教育過程分成學(xué)前教育、學(xué)校教育和社會教育三個階段。學(xué)前教育主要依靠家庭成員尤其是父母的教育和熏陶。當(dāng)前中國家庭教育重“育”輕“教”，尤其是那些將家庭教育責(zé)任托付給托兒所或幼兒園的父母。事實上，由于社會也可視作一個“大學(xué)校”，因而學(xué)校教育和社會教育被合稱為學(xué)校教育。就此而論，雅氏所推崇的終身教育，重點在于推進(jìn)家校合作，實現(xiàn)家庭與社會在教育領(lǐng)域的無縫對接。這就要求父母應(yīng)回歸家庭教育中“教”和“育”并重的本真意蘊，切實承擔(dān)起家庭教育的義務(wù)和責(zé)任，為學(xué)校教育提供良好的基礎(chǔ)和氛圍。在學(xué)校教育方面，要切實改變當(dāng)前教學(xué)實踐中的“教師中心主義”和“填鴨式”教學(xué)模式，在師生之間實現(xiàn)平等互動、雙向交流，從而深化并強(qiáng)化家庭教育的成果和效果。