時(shí)間、空間、價(jià)值： “產(chǎn)出導(dǎo)向” 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系重塑的三個(gè)維度

趙光懷

（臨沂大學(xué) a.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與評(píng)估辦公室； b.傳媒學(xué)院，山東 臨沂276005）

教育質(zhì)量觀與大學(xué)功能定位、價(jià)值理念等密切相關(guān)，是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的前提， “質(zhì)量觀上的沖突歸根結(jié)底還是大學(xué)、政府、市場(chǎng)和社會(huì)因?qū)Υ髮W(xué)的不同需求而提出的不同要求”[1]31。目前在我國(guó)各類教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中，OBE 理念及其相應(yīng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有鮮明的特色。OBE 理念將人才培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量大學(xué)教育質(zhì)量的核心指標(biāo)，被概括為 “學(xué)生中心” “產(chǎn)出導(dǎo)向” 和 “持續(xù)改進(jìn)” 三大原則，這三個(gè)原則相互聯(lián)系彼此支撐。時(shí)間和空間是事物存在和人類行為發(fā)生的兩個(gè)基本維度， 價(jià)值是人類觀測(cè)評(píng)價(jià)外部世界和自身行為的立場(chǎng)，三者從不同側(cè)面深刻影響大學(xué)教育實(shí)踐，也是衡估一所大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是否完備的基本向度。 本文從時(shí)間、空間和價(jià)值三個(gè)維度，圍繞OBE 理念的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則，對(duì)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系有關(guān)問題進(jìn)行探討。

一、時(shí)間觀在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中的實(shí)踐及影響

時(shí)間是人類觀測(cè)社會(huì)和自身行為的基本維度， 瑞士語言學(xué)家費(fèi)爾迪南·德·索緒爾在《普通語言學(xué)教程》中提出 “共時(shí)規(guī)律” 和 “歷時(shí)規(guī)律” 兩個(gè)概念，并進(jìn)而提出兩種時(shí)間形態(tài)觀念：歷時(shí)性時(shí)間和共時(shí)性時(shí)間。[2]132索緒爾的時(shí)間形態(tài)理論實(shí)現(xiàn)了從物理時(shí)間觀向社會(huì)時(shí)間觀的突破，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，甚至成為分析時(shí)間范疇問題的基本范式。

按照索緒爾的時(shí)間形態(tài)劃分理論，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)亦可分為歷時(shí)性和共時(shí)性兩種模式。所謂歷時(shí)性，指教育行為主體在不同時(shí)間段內(nèi)或不同時(shí)間點(diǎn)上的狀態(tài)及結(jié)果；所謂共時(shí)性，指在同一時(shí)段內(nèi)或同一時(shí)間點(diǎn)上不同行為主體的狀態(tài)及行為結(jié)果。 從 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則看，歷時(shí)性評(píng)價(jià)是監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)教學(xué) “產(chǎn)出” 成果動(dòng)態(tài)變化態(tài)勢(shì)及規(guī)律的依據(jù)，共時(shí)性評(píng)價(jià)則是監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)教學(xué) “產(chǎn)出” 靜態(tài)結(jié)果的依據(jù)。 這兩種監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)維度側(cè)重點(diǎn)不同，前者偏重 “產(chǎn)出” 行為過程，后者偏重 “產(chǎn)出” 行為終極結(jié)果，二者互為補(bǔ)充。

在高等院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中，較為常見的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)方式通常也是按照上述兩種時(shí)間觀念設(shè)計(jì)的，既有與行為過程同步實(shí)施的歷時(shí)性動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)，亦有針對(duì)行為結(jié)束后的共時(shí)性靜態(tài)監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)。 高校外部監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系受限于客觀條件，其監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)指標(biāo)偏向共時(shí)時(shí)間，通常采取以數(shù)據(jù)說理、用事實(shí)講話方式作為監(jiān)測(cè)評(píng)估手段。 當(dāng)然，外部評(píng)價(jià)體系也不排斥對(duì)歷時(shí)性行為的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)，通過選取教學(xué)行為中的一些重要節(jié)點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，與共時(shí)性評(píng)價(jià)結(jié)果判斷相互印證，在此基礎(chǔ)上對(duì)每項(xiàng)指標(biāo)做出綜合判斷。

高等院校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系通常采用兩種時(shí)間觀并行方式。 在共時(shí)時(shí)間層面，其監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)指標(biāo)主要是對(duì)外部監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)指標(biāo)的回應(yīng)，受外部因素影響較大，內(nèi)容涵蓋教學(xué)條件、師資隊(duì)伍、專業(yè)、課程、教學(xué)學(xué)術(shù)項(xiàng)目、學(xué)生發(fā)展等。在歷時(shí)時(shí)間層面，大學(xué)具有較強(qiáng)的自主性和靈活性。 歷時(shí)性評(píng)價(jià)關(guān)注教學(xué)實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)過程，既可對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行全程動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)，亦可選擇其中的某些環(huán)節(jié)或節(jié)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)監(jiān)測(cè)，涵蓋教學(xué)管理、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等重點(diǎn)教學(xué)過程和環(huán)節(jié)。在具體管理實(shí)踐中，教學(xué)督導(dǎo)制度、學(xué)生信息員制度等常規(guī)性教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)是最為常見的歷時(shí)性監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)措施。

歷時(shí)性監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)中也廣泛運(yùn)用。高校對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)普遍傾向歷時(shí)性評(píng)價(jià)原則，通常通過選取學(xué)生學(xué)習(xí)過程的某些重要環(huán)節(jié)或節(jié)點(diǎn)予以評(píng)價(jià)，并按照一定比例結(jié)構(gòu)化到學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定中。 盡管這種在連續(xù)時(shí)間段內(nèi)選取節(jié)點(diǎn)進(jìn)行監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的方式并不是完全意義上的歷時(shí)性監(jiān)控與評(píng)價(jià)，但亦體現(xiàn)了歷時(shí)性監(jiān)控評(píng)價(jià)理念。

在現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中，兩種時(shí)間觀念是不平衡的，存在明顯偏重共時(shí)性監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)而忽視歷時(shí)性監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)現(xiàn)象。 教師施教與學(xué)生受教是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的歷時(shí)性過程，施教過程大致可以分為施教前、施教中和施教后三個(gè)階段，傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控基本是按照這三個(gè)階段設(shè)計(jì)的。施教前的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)主要集中在兩個(gè)方面，一是教學(xué)條件監(jiān)測(cè)，二是教師教學(xué)準(zhǔn)備情況監(jiān)測(cè)。教學(xué)條件監(jiān)測(cè)是一種共時(shí)性靜態(tài)觀測(cè)，評(píng)價(jià)結(jié)果具有可量化、易比較等特點(diǎn)，既是高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)的基本面向，也是外部評(píng)價(jià)的基本指標(biāo)。教學(xué)準(zhǔn)備是對(duì)施教過程的設(shè)計(jì)與預(yù)演，是單純的人為因素，主要限于高校內(nèi)部評(píng)價(jià)，外部評(píng)價(jià)關(guān)注不多。教學(xué)過程中的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)重心通常在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)上，各高校相關(guān)制度相對(duì)完善，常見制度有教學(xué)督導(dǎo)制度、領(lǐng)導(dǎo)聽課制度、同行聽課制度及各類教學(xué)檢查制度等。施教后的評(píng)價(jià)指教學(xué)過程結(jié)束后對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)重點(diǎn)往往聚焦于教師教學(xué)工作，常見制度有學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)教等制度。

從形式上看，現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系基本覆蓋了施教前后的全部時(shí)間向度。然而，這種評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)方式也造成了對(duì)行為整體性的割裂，我們不能將之視為完全意義上的歷時(shí)性評(píng)價(jià)。 作為一個(gè)歷時(shí)性行為，施教前的準(zhǔn)備、施教過程及施教后的評(píng)價(jià)是一個(gè)系統(tǒng)整體。 高?，F(xiàn)有各種評(píng)價(jià)制度沒有將之納入一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)體系，而是將之割裂為三個(gè)評(píng)價(jià)體系，相互之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。施教前的評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)條件的靜態(tài)評(píng)價(jià)，僅僅是教學(xué)實(shí)施的前提和基礎(chǔ)，教學(xué)條件不是決定教學(xué)過程和質(zhì)量的充分條件，與教學(xué)效果的關(guān)系是一種或然關(guān)系，而不是必然關(guān)系。

系統(tǒng)性整體性歷時(shí)性評(píng)價(jià)的缺失不僅存在于施教層面， 受教層面也存在同樣問題，集中體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)上。 從課程運(yùn)行內(nèi)部系統(tǒng)看，各高校通行的做法是在課程成績(jī)結(jié)構(gòu)比例中納入學(xué)生階段性成績(jī)等作為學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)；從課程運(yùn)行外部系統(tǒng)看，各高等院?，F(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)習(xí)慣于以課程作為學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的終極單元，缺乏對(duì)課程之間的歷時(shí)性觀測(cè)。學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)歷時(shí)性過程，對(duì)這個(gè)過程的分割有其必要性，但將其作為單一評(píng)價(jià)模式則失之偏頗。目前存在的問題主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是整體性評(píng)價(jià)缺失，二是過程性評(píng)價(jià)弱化。 前者突出表現(xiàn)為以課程成績(jī)代替對(duì)人才培養(yǎng)效果評(píng)價(jià)，后者集中表現(xiàn)為以課程成績(jī)?yōu)閱挝坏撵o態(tài)評(píng)價(jià)代替學(xué)生成長(zhǎng)過程評(píng)價(jià)。

在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，共時(shí)性結(jié)果評(píng)價(jià)似乎天然具有 “客觀性” 色彩。 對(duì)于任何評(píng)價(jià)組織和主體來說，這種評(píng)價(jià)方式是向管理對(duì)象和社會(huì)最容易交出的 “答卷” 。從評(píng)價(jià)手段來看，這種評(píng)價(jià)方式最易操作，評(píng)判方式用數(shù)據(jù)、事實(shí)說話，似乎天然具有客觀中立性。 然而，這種 “客觀” “中立” 僅是表面現(xiàn)象，背離 “學(xué)生中心” 理念和 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則。

在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)上我們必須堅(jiān)持時(shí)間連續(xù)性原則，建立共時(shí)性評(píng)價(jià)與歷時(shí)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系。 法國(guó)生命哲學(xué)的代表人物昂利·柏格森（Henri Bergson）在其《形而上學(xué)導(dǎo)言》一書中，強(qiáng)調(diào)了時(shí)間連續(xù)性對(duì)事物發(fā)展的重要性， “沒有已被造成的事物，只有正在創(chuàng)造的事物；沒有自我保持的狀態(tài)，只有正在變化的狀態(tài)。 靜止從來就無非是表面的，或毋寧說是相對(duì)的東西。 ”[3]29與自然界事物相比，時(shí)間連續(xù)性對(duì)教育更為重要，沒有對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過程和規(guī)律的關(guān)注，因材施教、個(gè)性發(fā)展等教育教學(xué)理念就無從落實(shí)。共時(shí)性評(píng)價(jià)以凝固的時(shí)間點(diǎn)或時(shí)間段作為觀測(cè)事物和人的著眼點(diǎn)，是一種機(jī)械主義的觀念，必然導(dǎo)致以比較為側(cè)重點(diǎn)、 “以成敗論英雄” 的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。 OBE 理念的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則以人才培養(yǎng)目標(biāo)為最終觀測(cè)點(diǎn)，重視人才 “產(chǎn)出” 過程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了每個(gè)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)過程的重要性。在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系建設(shè)過程中，必須始終以學(xué)生發(fā)展成長(zhǎng)為主線，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)過程與目標(biāo)達(dá)成兩種 “產(chǎn)品” 相統(tǒng)一的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)機(jī)制。

二、空間觀在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中的實(shí)踐及影響

人的行為都是在一定空間內(nèi)發(fā)生的，空間是人類觀測(cè)社會(huì)和自身行為的另一維度。 空間具有兩種形態(tài)，一種是物理世界的自然空間，一種是包含各種社會(huì)因素和關(guān)系的社會(huì)空間。 對(duì)社會(huì)空間的關(guān)注是現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，法國(guó)社會(huì)學(xué)家列斐伏爾在《空間的生產(chǎn)》一書中指出，空間具有雙重屬性，它既是 “自然空間” ，又是 “社會(huì)空間” 。 列斐伏爾認(rèn)為：對(duì)人類社會(huì)發(fā)展和活動(dòng)起決定作用的不是 “自然空間” 而是 “社會(huì)空間” 。[4]30-31所謂 “社會(huì)空間” ，即空間的社會(huì)屬性，是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物。這一空間充盈著各種社會(huì)關(guān)系和意識(shí)形態(tài)，它不僅生產(chǎn)著社會(huì)關(guān)系，也被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)。[5]4

列斐伏爾的理論引發(fā)了人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)ι鐣?huì)空間的廣泛關(guān)注，但對(duì)中國(guó)教育界的影響至今還不夠明顯，教育學(xué)中的空間概念大部分還停滯于對(duì)自然物理空間的理解，未進(jìn)入社會(huì)空間領(lǐng)域。[6]203大學(xué)具有物理空間屬性，就一所具體大學(xué)而言，以校園作為區(qū)隔的物理空間邊界是清晰而直觀的。 同時(shí)，大學(xué)本身就是一個(gè)社會(huì)概念，也具有社會(huì)空間屬性。 我們?cè)诖丝疾斓闹饕巧鐣?huì)空間問題。

對(duì)大學(xué)外部空間的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)主要涉及兩個(gè)核心問題：一是大學(xué)在社會(huì)系統(tǒng)中的功能定位，二是大學(xué)對(duì)社會(huì)資源的整合利用。 前者偏向宏觀層面，后者偏向微觀層面。 宏觀層面的考察指標(biāo)主要包括辦學(xué)定位、辦學(xué)理念等，在OBE 理念中，尤其突出教學(xué)中心地位。 微觀層面的考察指標(biāo)主要包括大學(xué)與社會(huì)協(xié)同育人情況及大學(xué)的社會(huì)服務(wù)能力和水平等。

大學(xué)內(nèi)部空間亦有物理空間與社會(huì)空間之分，物理空間包括物理位置、物理環(huán)境、場(chǎng)所設(shè)施等硬件內(nèi)容。 物理空間是影響教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的重要因素，對(duì)物理空間的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)在教學(xué)評(píng)價(jià)中是最直觀、最易量化的要素，無需贅述。 學(xué)校是社會(huì)系統(tǒng)的組成部分，不僅與外部社會(huì)空間存在廣泛聯(lián)系，其內(nèi)部社會(huì)空間也蘊(yùn)含著復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系。 大學(xué)內(nèi)部社會(huì)空間有不同分類方式，教育本質(zhì)是人的社會(huì)行為，筆者傾向于按照人群的屬性和行為特征區(qū)分大學(xué)社會(huì)空間，可分為教師、學(xué)生、管理服務(wù)者三類人群，分別形成相應(yīng)的社會(huì)空間。

從人的社會(huì)行為層面看，教育的本質(zhì)就是三個(gè)群體之間的行為互動(dòng)。因此，這三類人群也是監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)高校教育教學(xué)質(zhì)量的根本依據(jù)。我國(guó)由教育行政主管部門組織的各類教學(xué)評(píng)估指標(biāo)體系基本都是圍繞這三個(gè)群體開展的，以教育部院校綜合評(píng)估為例，盡管幾輪評(píng)估的名稱不同，但基本內(nèi)容都是圍繞三類人群行為和物理空間設(shè)計(jì)的。 教育部組織實(shí)施的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估設(shè)計(jì)了 “6+1” 指標(biāo)，其中 “定位與目標(biāo)” 和 “質(zhì)量保障” 主要是對(duì)教學(xué)管理服務(wù)群體行為及結(jié)果的考察， “師資隊(duì)伍” 和 “培養(yǎng)過程” 主要是對(duì)教師群體行為及效果的考察， “學(xué)生發(fā)展” 主要是對(duì)學(xué)生群體行為及效果的考察， “教學(xué)資源” 較為復(fù)雜，既包括對(duì)大學(xué)各種物理?xiàng)l件的考察，也包括對(duì)相關(guān)人群行為的考察，但重點(diǎn)是圍繞物理?xiàng)l件展開的。這種以人的行為和群體作為主要觀測(cè)點(diǎn)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系抓住了教育最為根本的人的問題，體現(xiàn)了教育本質(zhì)。

在社會(huì)空間觀念層面，高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系普遍存在空間覆蓋偏差問題，對(duì)各群體、各要素的監(jiān)控不平衡，突出表現(xiàn)在：一是重視施教者 “產(chǎn)出” ，忽視受教者 “產(chǎn)出” ；二是重視校內(nèi)空間 “產(chǎn)出” ，忽視校外空間 “產(chǎn)出” ；三是重視 “在場(chǎng)” 要素，忽視 “不在場(chǎng)” 要素。

空間覆蓋偏差的第一個(gè)突出表現(xiàn)是對(duì)教師與學(xué)生群體覆蓋的偏差。無論是高校外部監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系還是內(nèi)部監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系，都存在著重視施教者忽視受教者的傾向，在具體操作中形成了剛性的施教評(píng)價(jià)與模糊的受教者評(píng)價(jià)之間的強(qiáng)烈反差。從各高?，F(xiàn)行制度及措施看，普遍建立了涵蓋教學(xué)管理、教學(xué)運(yùn)行、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教等內(nèi)容的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系。很顯然，這些制度和措施都主要指向施教和教師，對(duì)施教 “產(chǎn)品” ，即學(xué)生學(xué)習(xí)效果關(guān)注很少或根本未關(guān)注。

空間偏差的第二個(gè)突出表現(xiàn)是內(nèi)部空間與外部空間的斷裂。 新中國(guó)建立后，我國(guó)大規(guī)模移植蘇聯(lián)教育模式，建立了以學(xué)科教育為基本模式的教學(xué)體系，并逐漸固化為以學(xué)科為藩籬的學(xué)術(shù)研究與人才培養(yǎng)機(jī)制， 知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)囿于學(xué)科內(nèi)部的自我循環(huán)與增殖，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)。 對(duì)人的行為而言，無論施教者還是受教者，行為者在校內(nèi)、校外兩個(gè)空間的活動(dòng)是連續(xù)和不間斷的。然而，體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系建設(shè)中，這兩個(gè)空間是被人為割裂的，而且，對(duì)二者的監(jiān)測(cè)亦是不平衡的，外部空間僅被視為校內(nèi)空間的補(bǔ)充和延伸，形成了校內(nèi)監(jiān)控緊校外監(jiān)控松的巨大反差。

空間偏差的第三個(gè)突出表現(xiàn)是對(duì) “不在場(chǎng)” 因素的忽視。教師施教與學(xué)生學(xué)習(xí)行為存在 “在場(chǎng)” 和 “不在場(chǎng)” 兩類要素。 所謂 “在場(chǎng)” 要素，指可直接感知和觀測(cè)的影響教育行為的顯性要素，通常表現(xiàn)為物理?xiàng)l件及人的行為表象等；所謂 “不在場(chǎng)” 要素，指難以直接感知和觀測(cè)的影響教育行為的潛在要素，如文化價(jià)值觀及組織行為方式等。 “不在場(chǎng)” 要素對(duì)教和學(xué)的影響是間接的、隱蔽的，造成不在場(chǎng)的假象。其實(shí)，這些要素不僅真實(shí)在場(chǎng)，其影響往往更深刻更長(zhǎng)遠(yuǎn)。 從大學(xué)管理與質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系建設(shè)看， “在場(chǎng)” 要素得到充分重視，而 “不在場(chǎng)” 因素往往被選擇性忽視，即使被納入觀測(cè)考核內(nèi)容，也缺乏可觀測(cè)、可測(cè)量的科學(xué)合理評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持空間延續(xù)性觀念和空間全覆蓋原則。 所謂空間延續(xù)性，指將不同空間的各種教育行為視為一個(gè)有機(jī)整體；所謂空間全覆蓋，指教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)觸角深入到教育行為的每一個(gè)個(gè)體和全部空間領(lǐng)域。OBE 理念下的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則為空間層面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)提供了基本思路和操作辦法，打破了傳統(tǒng)空間割裂的局限性和空間選擇的偏向性。而且， “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則建立了觀測(cè)評(píng)價(jià)空間和行為的鏈接點(diǎn)，施教與受教者的所有行為及行動(dòng)空間最終都指向培養(yǎng)目標(biāo)這一載體。 其次，OBE 理念的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則糾正了傳統(tǒng)監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系偏重施教者的偏向， 重塑了監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)觀測(cè)點(diǎn)。 此外，OBE 理念的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 糾正了傳統(tǒng)以群體作為監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)對(duì)象的偏向，將監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)空間覆蓋到每個(gè)學(xué)生個(gè)體，凸顯了以人為本、個(gè)性發(fā)展的教育質(zhì)量觀念。

三、價(jià)值觀在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中的實(shí)踐及影響

價(jià)值要素歷來被教育界和教育家們所重視，在高等院校各種要素中，影響層次最深、影響時(shí)間最久、影響范圍最廣的是價(jià)值要素。 “高等教育價(jià)值觀是高等教育的價(jià)值在人們觀念上的反映；它對(duì)高等教育實(shí)踐的目標(biāo)、過程以及結(jié)果評(píng)價(jià)等過程具有導(dǎo)向作用?！盵7]217-232價(jià)值觀是影響乃至決定人的行為最重要的因素， 并通過人的行為彌散于大學(xué)運(yùn)行的方方面面，通過集體共識(shí)和個(gè)體意識(shí)方式表現(xiàn)出來。

與時(shí)間、空間維度的要素不同，價(jià)值本身是主觀性的，難以直觀觀測(cè)，只能通過人的行為進(jìn)行間接觀測(cè)。 行為是人的主觀世界與外部世界互動(dòng)之結(jié)果，其呈現(xiàn)方式具有隱蔽性和不確定性，行為與價(jià)值有一致性的一面，也有不一致的一面，經(jīng)常出現(xiàn)價(jià)值與行為斷裂乃至沖突的現(xiàn)象。在教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中，對(duì)價(jià)值很難進(jìn)行直接觀測(cè)，亦難以用計(jì)量方法精準(zhǔn)測(cè)量。 而且，價(jià)值本身隱藏于人的內(nèi)心深處，對(duì)行為影響方式極其復(fù)雜，往往需要延續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間才能顯現(xiàn)，難以在短時(shí)期內(nèi)進(jìn)行有效觀測(cè)。

價(jià)值在教師、學(xué)生、管理服務(wù)人員中的呈現(xiàn)方式不同，我們可以將之視為三個(gè)價(jià)值系統(tǒng)。 在教師層面，主要體現(xiàn)為師德、教風(fēng)與學(xué)術(shù)風(fēng)氣等；在學(xué)生層面，主要體現(xiàn)為德育、學(xué)風(fēng)等；在管理服務(wù)層面，主要體現(xiàn)為管理理念、服務(wù)意識(shí)等。當(dāng)然，三者之間的關(guān)系并不是相互隔絕和孤立的，而是相互聯(lián)系的，在實(shí)踐互動(dòng)中相互影響，共同發(fā)揮作用。

價(jià)值觀是一個(gè)極其復(fù)雜的問題，國(guó)際上使用最廣的羅克奇價(jià)值觀問卷將價(jià)值分為終極價(jià)值和工具性價(jià)值。 “受這兩種不同價(jià)值取向支配的主體在實(shí)踐行為中對(duì)同一事物就會(huì)形成不同的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)結(jié)果。 ”[8]33在我國(guó)高等教育和大學(xué)辦學(xué)實(shí)踐中，重視工具性價(jià)值忽視終極性價(jià)值問題普遍存在，價(jià)值觀偏離現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，常見的 “教” 與 “學(xué)” 之間的脫節(jié)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中 “教” 與 “學(xué)” 的失衡等現(xiàn)象，都是其突出表現(xiàn)。 “許多關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的制度設(shè)計(jì)都是指向教師的教學(xué)，這是對(duì)教學(xué)質(zhì)量認(rèn)識(shí)的嚴(yán)重缺失，也是對(duì)教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的偏頗，是傳統(tǒng)教學(xué)觀念將教師作為教學(xué)活動(dòng)主宰在教學(xué)管理實(shí)踐中的反映?！盵9]6筆者認(rèn)為，對(duì)終極性價(jià)值的忽視， “認(rèn)識(shí)” 的 “缺失” 與 “偏頗” 僅僅是表層因素，根本原因乃是價(jià)值觀的偏離。 根據(jù)OBE 理念的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則，這方面的問題集中表現(xiàn)于對(duì)教育手段與教育目的、教育投入與教育產(chǎn)出兩對(duì)關(guān)系的認(rèn)知與處理中。

在教育手段與教育目的的關(guān)系上，存在手段與目的倒置現(xiàn)象。 手段與目的之間的關(guān)系本來屬于方法論范疇問題，在高校教學(xué)管理及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系建設(shè)中，常出現(xiàn)手段與目的倒置現(xiàn)象，即將觀測(cè)重心和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)放在手段而不是目的上，形式主義泛濫。在具體實(shí)踐中，對(duì)教師的教學(xué)能力評(píng)價(jià)放在講課水平上，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)效果上；將教師的專業(yè)水平評(píng)價(jià)重心放在 “五唯” 成果上，而不是人才培養(yǎng)效果上；將管理服務(wù)評(píng)價(jià)放在措施本身，而不是管理服務(wù)對(duì)象上。 手段與目的之間的關(guān)系屬于日常生活 “常識(shí)” ，為何在大學(xué)中視而不見？這顯然不是方法論范疇的 “認(rèn)識(shí)” 問題，本質(zhì)上是價(jià)值觀問題，具體而言是大學(xué)的辦學(xué)理念與辦學(xué)宗旨問題。 2016 年10 月教育部陳寶生部長(zhǎng)在武漢高校座談會(huì)上提出高等教育的四個(gè) “回歸” ，再次明確了教育手段與目的之間的關(guān)系， “教是手段、育是目的” 。 造成手段與目的的價(jià)值倒置現(xiàn)象，既有高校內(nèi)部問題，也有深刻社會(huì)原因；既有大學(xué)管理者的政績(jī)觀和教師價(jià)值觀方面的原因，也有教育管理部門及社會(huì)評(píng)價(jià)組織的價(jià)值導(dǎo)向方面的原因。

在教育投入與產(chǎn)出的關(guān)系上，存在投入與產(chǎn)出錯(cuò)位現(xiàn)象。 大學(xué)教學(xué)投入概念有廣義狹義之分，狹義投入指用于教學(xué)的人財(cái)物等有形資源，廣義投入既包括各種有形資源，還包括各種無形資源，其中最重要的就是施教者的各種行為活動(dòng)。產(chǎn)出指教學(xué)成果，亦有廣義狹義之分，狹義教學(xué)成果主要指由施教者創(chuàng)造和完成的各種有形無形固化成果，廣義教學(xué)成果既包括施教者自身的成果，還包括育人成果。育人成果不是施教者自身完成的，是施教者與受教者互動(dòng)的結(jié)果，是教育的 “終極” 產(chǎn)品。在傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中，監(jiān)測(cè)的對(duì)象或內(nèi)容多集中于資源的投入。 對(duì)投入監(jiān)控之偏向，本質(zhì)亦是價(jià)值觀問題。 投入評(píng)價(jià)是管理者、施教者對(duì)自我行為的自我評(píng)價(jià)與自我檢測(cè)，對(duì)投入評(píng)價(jià)的偏重，是自我中心意識(shí)的體現(xiàn)。這種監(jiān)測(cè)偏重的評(píng)價(jià)體系是以投入與產(chǎn)出完全成正比的假定邏輯為前提的，但這種邏輯并不具有必然關(guān)系而只是或然關(guān)系。 以自我為中心的評(píng)價(jià)體系客觀上發(fā)揮了自我監(jiān)督、自我約束的作用，但忽視了教育對(duì)象，忽視了施教者的 “產(chǎn)出” ，背離了OBE 理念的 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 原則。

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系建設(shè)要堅(jiān)持內(nèi)部?jī)r(jià)值與外部?jī)r(jià)值的統(tǒng)一。 “高校的社會(huì)價(jià)值是高校價(jià)值的外延，通過高校內(nèi)在價(jià)值表現(xiàn)出來……高校的社會(huì)價(jià)值又折射出外界環(huán)境對(duì)高校價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求。 ”[10]11目前我國(guó)已經(jīng)初步形成的由政府、專業(yè)組織和其他機(jī)構(gòu)主導(dǎo)和推動(dòng)的自上而下、由外到內(nèi)的高等教育質(zhì)量外部監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系，蘊(yùn)含著社會(huì)對(duì)大學(xué)的要求與期待。外部評(píng)價(jià)體系是社會(huì)各方價(jià)值和利益博弈的結(jié)果，有其積極作用，但也存在明顯的局限性， “呈現(xiàn)出的單一標(biāo)準(zhǔn)和服務(wù)模式，也抑制了大學(xué)其它職能的發(fā)揮”[11]74。 大學(xué)內(nèi)部監(jiān)控體系固然要適應(yīng)社會(huì)對(duì)大學(xué)的要求，但不是一味迎合，要在堅(jiān)持理性原則基礎(chǔ)上提高價(jià)值體系的自主塑造能力， 在此基礎(chǔ)上建立適應(yīng)學(xué)校自身發(fā)展需要的質(zhì)量監(jiān)控與質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系建設(shè)要堅(jiān)持價(jià)值認(rèn)同與行動(dòng)自覺的統(tǒng)一。高校要剖析現(xiàn)有監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系中的教學(xué)質(zhì)量?jī)r(jià)值觀念，客觀正視現(xiàn)有監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系在大學(xué)價(jià)值塑造及質(zhì)量文化建設(shè)中的局限，以O(shè)BE 理念作為全面推進(jìn)大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)的重要抓手，形成以立德樹人為根本使命、以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 的質(zhì)量文化和價(jià)值認(rèn)同。 在此基礎(chǔ)上，在 “精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化” 多個(gè)層面加強(qiáng)質(zhì)量文化建設(shè)，[9]5全員協(xié)同、師生互動(dòng)，將教學(xué)質(zhì)量及人才培養(yǎng)質(zhì)量意識(shí)落到內(nèi)部、沉到下部，使質(zhì)量意識(shí)成為每個(gè)人的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)從價(jià)值的全員認(rèn)同走向行動(dòng)的全員自覺，最終形成促進(jìn)教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展的強(qiáng)大內(nèi)生動(dòng)力。

結(jié)語

我國(guó)現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系普遍存在觀念落后、方法陳舊、價(jià)值偏移、方向不清等諸多問題，究其根源，都與對(duì)時(shí)間、空間、價(jià)值三個(gè)維度的認(rèn)知相關(guān)。在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系重塑過程中，要以全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)為前提，在時(shí)間、空間和價(jià)值三個(gè)維度上秉持OBE 教育理念，以 “產(chǎn)出導(dǎo)向” 為原則改進(jìn)完善監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)手段：一是強(qiáng)化時(shí)間連續(xù)思想，重視歷時(shí)性監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)，構(gòu)建不間斷的全過程質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)機(jī)制；二是強(qiáng)化社會(huì)空間思維，以受教者為監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)重心，構(gòu)建空間全覆蓋的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)機(jī)制；三是重塑教育質(zhì)量觀，強(qiáng)化質(zhì)量文化建設(shè)，構(gòu)建價(jià)值行為一體化的質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)機(jī)制。

需要特別指出的是，時(shí)間、空間、價(jià)值是監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)教育質(zhì)量及其 “產(chǎn)出” 的三個(gè)維度，但三者之間不是平行關(guān)系，三個(gè)維度的劃分只是觀測(cè)事物和行為的邏輯方法。 從時(shí)間、空間、價(jià)值三個(gè)維度分析問題，不是以此分割問題，而是以此整合問題。人的行為在特定價(jià)值觀念引領(lǐng)下在特定時(shí)空維度中進(jìn)行，三者三位一體，同時(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生作用。