高校育人實(shí)踐中的主體關(guān)系研究

高雷

關(guān)鍵詞育人實(shí)踐 師生主體 形式社會(huì)學(xué) 關(guān)系分析

本文通過對(duì)社會(huì)學(xué)理論進(jìn)行歷時(shí)性地綜述并借現(xiàn)代性研究契機(jī)借鑒性地移植了形式社會(huì)學(xué)思想中的相關(guān)核心思想（如社交論、沖突論命題）并就其中所蘊(yùn)含的關(guān)系思想進(jìn)行了梳理，以期對(duì)高校育人實(shí)踐場域中師生主體關(guān)系問題處理進(jìn)行關(guān)注：通過育人實(shí)踐中師生關(guān)系（交互參與）以及回歸育人本質(zhì)（自助育人）強(qiáng)調(diào)，達(dá)成對(duì)育人實(shí)踐體系中的師生雙主體甚至多主體育人參與環(huán)境設(shè)定（如局部性育人協(xié)同沖突處理、共同體式育人體系環(huán)境建立）、建設(shè)性育人路徑探尋（育人成效常態(tài)化保持）以及融入自助性育人實(shí)踐中學(xué)生個(gè)性表達(dá)的關(guān)注。

一、育人實(shí)踐中師生主體關(guān)系現(xiàn)象分析

教育部黨組在兩年前印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》中提出高校要充分發(fā)揮課程、科研、實(shí)踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助、組織等方面協(xié)同聯(lián)動(dòng)育人功能，要切實(shí)構(gòu)建起一體化的“十大”育人體系。在此背景下，各高校都應(yīng)“全面統(tǒng)籌各方面的育人資源和育人力量”，從體制機(jī)制完善、項(xiàng)目帶動(dòng)引領(lǐng)等方面進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，構(gòu)建一體化協(xié)同育人機(jī)制，充分發(fā)掘“十大”育人體系每一類育人“子體系”的育人功能及實(shí)現(xiàn)機(jī)制。如何實(shí)現(xiàn)育人“子體系”的同向同行、互聯(lián)互通、協(xié)同協(xié)作？依筆者看來，如何審視育人實(shí)踐中師生主體育人參與的關(guān)系至關(guān)重要。協(xié)同、合力育人勢在必行，但如果忽略了“高等教育體系體現(xiàn)出高度專業(yè)化的思維，即將人塑造成‘專業(yè)人，也即‘某種人，而忽視了培養(yǎng)學(xué)生‘成為人的使命”的問題存在，即打破了育人的主體交互性本質(zhì)，錯(cuò)過了學(xué)生作為育人實(shí)踐參與主體的可能，缺位了育人實(shí)踐中師生主體關(guān)系的審視，便會(huì)出現(xiàn)“拔節(jié)孕穗”而“苗不長”的育人病象。

作為一名專業(yè)教師、輔導(dǎo)員，秉持高校是一個(gè)“育人共同體”理念，在“十大”育人體系的每一個(gè)“子體系”中主動(dòng)找準(zhǔn)育人發(fā)力點(diǎn)和整合起育人渠道的力量應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。筆者通過對(duì)所帶班級(jí)學(xué)生個(gè)案深度訪談與學(xué)風(fēng)問卷調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)因部分專業(yè)教師、輔導(dǎo)員“育人共同體”理念不明晰、學(xué)生參與育人實(shí)踐意識(shí)淡?。ㄗ灾男袨楸憩F(xiàn)）、育人不到位甚至只教書強(qiáng)管理無育人、弱育人現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。如純粹從學(xué)生感知的角度（主要涉及專業(yè)課程認(rèn)知度及認(rèn)同感、學(xué)生授課感受及學(xué)習(xí)獲得感、學(xué)生專業(yè)滿意度及生涯意識(shí)）分析專業(yè)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“課程教育”中是否含有“思想引領(lǐng)”“價(jià)值形成”“生涯規(guī)劃”，等育人元素的過程嵌入，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)上述的現(xiàn)象己逐漸凸顯成育人實(shí)踐難題！可見，育人實(shí)踐中如何定位師生主體關(guān)系，嘗試構(gòu)建起一套全方位、包括師生共同參與的系統(tǒng)性協(xié)同育人機(jī)制，并能夠在專業(yè)教師、輔導(dǎo)員雙主體甚至多主體育人自覺下助力學(xué)生形成完整的自我認(rèn)知，形塑獨(dú)一無二的個(gè)性品質(zhì)值得我們認(rèn)真思考。

二、齊美爾形式社會(huì)學(xué)梳理及“社交”“沖突”關(guān)系思想的引出

齊美爾強(qiáng)調(diào)的社交的民主性，即在社交過程中，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)當(dāng)獲得同其他參與者一樣的社會(huì)交往滿足的驅(qū)動(dòng)力。具體地講，即每一個(gè)個(gè)體應(yīng)當(dāng)提供最大量的社交價(jià)值（如快樂、歡樂、愉悅等），同與他所接受的最大價(jià)值量的價(jià)值一致。齊美爾所強(qiáng)調(diào)的社交民主其實(shí)是有適用范圍的，即只能在同一社會(huì)階層內(nèi)部的交往中才能實(shí)現(xiàn)而且它是一種近乎理想型的交往。齊美爾指出，就需要通過規(guī)則（如倫理、法律等）來約束雙方。這對(duì)育人實(shí)踐中師生主體間關(guān)系定位以及育人民主、公平環(huán)境的設(shè)定不無啟示。但在現(xiàn)實(shí)中的育人實(shí)踐的師生關(guān)系處理實(shí)踐中，因?yàn)闄?quán)利、政策、資源，等支持性資源體系的不對(duì)等往往會(huì)導(dǎo)致師生雙主體參與育人實(shí)踐的錯(cuò)位（如只教書不育人現(xiàn)象的發(fā)生），甚至出現(xiàn)掣肘現(xiàn)象（如不會(huì)育人等）。如何通過齊美爾“社交的民主性”過程分析達(dá)成可以通過相關(guān)“規(guī)則、法律”等出臺(tái)保障育人實(shí)踐中師生之間育人的協(xié)同性、同向性、融入性與常態(tài)性值得我們好好探究。此外，齊美爾認(rèn)為沖突是社會(huì)互動(dòng)交往的一種形式。正如齊美爾所說，“沖突是社會(huì)生活的精髓，是社會(huì)生活不可缺少的部分”。筆者認(rèn)為，如果社會(huì)沖突經(jīng)常發(fā)生在社會(huì)的次級(jí)群體之間的話，那么就更有利于這些群體之間的互相協(xié)助和創(chuàng)新精神的發(fā)揮?；诖耍绾纬浞滞诰驔_突、矛盾性交往的齊美爾論述邏輯從而實(shí)現(xiàn)育人實(shí)踐中師生主體問關(guān)系的維系功能值得我們思考。基于此進(jìn)一步思考師生主體在育人實(shí)踐中如何擱置、規(guī)避“結(jié)構(gòu)性利益沖突”（如唯知識(shí)、唯師道等），在育人實(shí)踐中師生能夠秉持育人共同體的理念，轉(zhuǎn)“師生獨(dú)立的社會(huì)行動(dòng)（只負(fù)責(zé)“教書”，育人不是分內(nèi)之事）”為“統(tǒng)一的行動(dòng)單位”，建立起良性師生主體參與的育人關(guān)系共同體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的師生育人參與自覺顯得尤為重要。

三、育人實(shí)踐中師生主體關(guān)系的形式社會(huì)學(xué)視角分析

學(xué)生個(gè)性品質(zhì)的凸顯是通過先賦因素、態(tài)度行為以及性格體現(xiàn)出的心理思想特征與和環(huán)境交互過程中體現(xiàn)出來的固定的行為模式。以此進(jìn)一步思考如何能夠結(jié)合學(xué)生切合自身實(shí)際情況（個(gè)性特征、真實(shí)自我、實(shí)際技能）并進(jìn)一步思考如何以齊美爾“社交”“沖突”關(guān)系論述中蘊(yùn)含的如民主性育人環(huán)境設(shè)定、建設(shè)性師生關(guān)系維系以及以學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性品質(zhì)呈現(xiàn)為啟示切入點(diǎn)達(dá)成對(duì)育人實(shí)踐中師生主體育人共同體關(guān)系的建立則為重點(diǎn)。筆者認(rèn)為，在育人實(shí)踐中師生主體參與育人體系的建構(gòu)、共同體的都離不開對(duì)育人對(duì)象完整的“自我認(rèn)識(shí)”（包括如價(jià)值觀、技能、興趣、才能、天賦，等架構(gòu)起的個(gè)性品質(zhì)以及就業(yè)志趣，等等）的喚醒。

（一）對(duì)實(shí)現(xiàn)民主公平、協(xié)同共建的師生主體育人參與關(guān)系的啟示

育人實(shí)踐中，師生主體問沖突是常見的。歸根究源則為“利益沖突”（教師自我的定位和學(xué)生自我認(rèn)知的錯(cuò)位）。隨著師生關(guān)系的深入，“利益點(diǎn)”也會(huì)隨之增加;“沖突度”也會(huì)愈演愈烈。齊美爾在形式社會(huì)學(xué)中提到的“社交民主性”思想是指在社交過程中每一個(gè)個(gè)體應(yīng)當(dāng)提供最大量的社交價(jià)值，同與他所接受的最大價(jià)值量的價(jià)值一致。倘若要在不同的社會(huì)階層乃至社會(huì)階級(jí)之間實(shí)現(xiàn)這種等價(jià)值量的社會(huì)交往，齊美爾指出，交往就需要通過規(guī)則（如倫理、法律等）來約束。不難發(fā)現(xiàn)，齊美爾特別強(qiáng)調(diào)社交參與者在享受交往價(jià)值量的公平性，同時(shí)，即使出現(xiàn)了不同社會(huì)階層之間、不同地位成員之間的交往，社交形式本身難以維持交往的民主性時(shí)，他強(qiáng)調(diào)就要通過相關(guān)法律、倫理等進(jìn)行約制，最終實(shí)現(xiàn)不同社會(huì)階層之間、不同地位成員之間人們有序、平等的交往。

（二）育人實(shí)踐中師生關(guān)系的維系的啟示

社交作為社會(huì)交往的理想類型，也是形成和諧關(guān)系的潤滑劑。社交這種社會(huì)交往純粹的形式，不僅在人性的培養(yǎng)，還是在社會(huì)運(yùn)行上，在各類各種主體合作上都起著實(shí)質(zhì)性的作用。而且，齊美爾認(rèn)為，純粹的社交本身就不該存在著現(xiàn)實(shí)利益關(guān)系，只能存在著純粹的、人性所提供的品質(zhì)。當(dāng)然，要想達(dá)到如此境界，齊美爾也會(huì)“自圓其說”，他為我們提供了途徑，即要學(xué)會(huì)“圓通”，即要學(xué)會(huì)在與自身相關(guān)的客觀因素和純粹的主觀要素之間選擇一個(gè)適當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)（即處于齊美爾所謂的社交界限內(nèi)）并且要以純粹的人性品質(zhì)去面對(duì)交往對(duì)象。因此筆者認(rèn)為，師生雙主體良性育人關(guān)系的建立路徑如果借鑒性擇取齊美爾“圓通”手段（筆者冒昧將之成為“手段”，是因?yàn)辇R美爾強(qiáng)調(diào)，似乎只有通過“圓通”，才能形成完美的交互形式，才能對(duì)參與者進(jìn)行約束和限制，即實(shí)現(xiàn)在特定情景中，價(jià)值規(guī)范約束下，主體的行為由最初的滿足“自我”需要轉(zhuǎn)化為滿足“他人”的需要，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造隋景的目的）中的相關(guān)技巧，則在育人實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)育人對(duì)象個(gè)體“自我”與教師主體之間的視角交融，減少“角色距離”給育人關(guān)系帶來的矛盾和困擾。一言以蔽之，師生育人共同體主體之間就可以實(shí)現(xiàn)日常交往中的協(xié)調(diào)與融洽、實(shí)現(xiàn)彼此間價(jià)值層面的認(rèn)同，通過“圓通”達(dá)成育人共識(shí)與自覺。育人實(shí)踐中師生主體之間的“局部性沖突”不僅是桎梏師育人目標(biāo)的藩籬，更應(yīng)成為我們思考如何通過齊美爾的“回避”“擱置”技巧實(shí)現(xiàn)最終以“成人成才”為終極育人目標(biāo)為基礎(chǔ)與導(dǎo)向，以“圓通”實(shí)現(xiàn)育人的“圓滿”！同時(shí)如何讓學(xué)生在育人實(shí)踐中師生主體育人參與過程中“社交”因素中現(xiàn)實(shí)理性少些，多些自我回歸（包括如學(xué)生主體價(jià)值觀、技能、興趣、才能、天賦，等架構(gòu)起的個(gè)性品質(zhì)的回歸等）？如何讓他們?cè)凇翱陀^文化”（如校園文化、班級(jí)乃至宿舍文化，行動(dòng)文化、氛圍文化乃至制度文化等）面前，減輕其“壓制性”錯(cuò)覺，增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體成人成才的主體能動(dòng)性，充分呈現(xiàn)出育人實(shí)踐中過程中的師生育人雙主體參與效力？如何讓學(xué)生個(gè)體在對(duì)“外部力量”（如師生利益沖突、價(jià)值錯(cuò)位、關(guān)系失范，等）的博弈中充分發(fā)掘自我，呈現(xiàn)獨(dú)一無二的自我個(gè)性表達(dá)？這一系列發(fā)問也在提醒我們育人實(shí)踐中如何定位師生主體關(guān)系，嘗試構(gòu)建起一套全方位、包括師生共同參與的系統(tǒng)性協(xié)同育人機(jī)制，并能夠在專業(yè)教師、輔導(dǎo)員、學(xué)生雙主體甚至多主體育人自覺下助力學(xué)生形成完整的自我認(rèn)知，形塑獨(dú)一無二的個(gè)性品質(zhì)在實(shí)踐中還任重道遠(yuǎn)。