閱讀活動(dòng)中的創(chuàng)造性誤讀

黃培清

（廈門海洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 廈門 361012）

一、創(chuàng)造性誤讀的界定

在閱讀活動(dòng)中，讀者讀出與作者的原本意圖相左的現(xiàn)象并不罕見。譚獻(xiàn)認(rèn)為，“甚且作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”[1]（21）。文論史上也有“文無(wú)達(dá)詮”“文無(wú)定評(píng)”等說(shuō)法。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“解釋者常常能夠而卻必須比作者理解得更多些……文本的意義超越了它的作者，這并不只是暫時(shí)的，而是永遠(yuǎn)如此的。因此，理解就不只是一種復(fù)制的行為，而是一種創(chuàng)造性的行為”[2]（283）。這就是創(chuàng)造性誤讀的由來(lái)。在筆者看來(lái)，創(chuàng)造性誤讀有以下幾個(gè)特征：其一，誤讀讀出的含義與作者的原初創(chuàng)作意圖不一致，即作者本無(wú)彼意，讀者卻讀出了彼意。其二，讀者的闡釋理解雖與作者的創(chuàng)作本意有所抵牾，但并不違背文本含義，亦即作品客觀上顯示了讀者理解的內(nèi)涵，這使得讀者的這種誤讀為其他讀者所認(rèn)可并顯得富有創(chuàng)造性。其三，誤讀的“誤”指的是讀者的理解有別于正統(tǒng)的或主流的理解，并非一種價(jià)值判斷，同樣的文本，讀者讀出了新意，而這種新意只是說(shuō)出了“作者應(yīng)說(shuō)而未說(shuō)者”，即在理解作者的基礎(chǔ)上超越了作者。

綜合以上幾點(diǎn)特征，筆者將創(chuàng)造性誤讀作如下界定：創(chuàng)造性誤讀是指在閱讀活動(dòng)中讀者對(duì)文本作出的不同于通常理解或作者本意卻又不違背文本客觀規(guī)定性的解讀。創(chuàng)造性誤讀是一個(gè)與價(jià)值判斷無(wú)涉的概念。讀者的創(chuàng)造性誤讀揭示了作者思想的豐富性與文本意義的開放性、多元性。

二、創(chuàng)造性誤讀發(fā)生的原因

研究人類閱讀行為的閱讀學(xué)認(rèn)為，閱讀“是一種從印的或?qū)懙恼Z(yǔ)言符號(hào)中取得意義的心理過(guò)程，閱讀也是一種基本的智力技能”[3]（1）。從這個(gè)定義可以看出，閱讀主要是一個(gè)精神活動(dòng)的過(guò)程。擺在讀者眼前的讀物僅僅是一個(gè)承載著意義或感情信息的物質(zhì)實(shí)體，閱讀就是讀者將這些信息提取的過(guò)程。然而賦予讀物這些信息的作者卻不在眼前，而是同讀者隔離了。讀者與作者之間不存在面對(duì)面的直接交流的語(yǔ)境。這就決定了閱讀行為實(shí)質(zhì)上是一種心理過(guò)程，是精神活動(dòng)。既然閱讀在本質(zhì)上是一個(gè)精神活動(dòng)的過(guò)程，那么，讀者自身的精神活動(dòng)在閱讀過(guò)程中就起著重要的作用。每一位讀者在閱讀時(shí)都是以自身的審美觀念、生活經(jīng)驗(yàn)去理解和闡釋文本的意義。因此不同的讀者對(duì)同一閱讀材料的閱讀效果往往是不同的，有時(shí)甚至是大相徑庭。所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”講述的就是閱讀欣賞的主體差異性。劉勰在《文心雕龍·知音》里有一段話：“夫篇章雜沓，質(zhì)文交加，知多偏好，人莫圓該。慷慨者逆聲而擊節(jié)，醞藉者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽?！盵4]（90）講述的就是讀者偏好的不同，從作品中獲得的信息也截然不同，或“逆聲”，或“見密”，或“觀綺”，或“聞詭”。在閱讀過(guò)程中，讀者的精神參與表明閱讀并非是一個(gè)消極被動(dòng)的吸收過(guò)程，而是讀者主觀能動(dòng)地解讀文本的過(guò)程。因此，創(chuàng)造新誤讀的存在是合理的。

閱讀還是一種智力技能。閱讀學(xué)認(rèn)為，人類閱讀行為是“一個(gè)充滿智能活動(dòng)的符號(hào)信息加工操作過(guò)程”[3]（199），閱讀主體（讀者）要從閱讀客體（讀物）中提取意義，這個(gè)過(guò)程讀者要跨越三種距離：讀者與文本之間的距離；讀者與作者的距離；讀者自身的距離。文本一旦脫離了作者的手筆，就成了一個(gè)獨(dú)立的存在體，讀者要解讀文本，首先要解析文本的語(yǔ)言系統(tǒng)，識(shí)別文本獨(dú)有的風(fēng)貌，也就是跨越讀者自身和文本之間的距離。另外，姑且不說(shuō)生于不同時(shí)代、不同國(guó)度的讀者和作者之間不具有共同的社會(huì)生活背景和環(huán)境，即便是生活在同一時(shí)代、同一國(guó)度的讀者和作者之間要進(jìn)行面對(duì)面的交流，也是極為困難的。讀者閱讀時(shí)無(wú)法直接向作者發(fā)問，也無(wú)法從文本中知曉作者的真實(shí)意圖，甚至無(wú)法得知自己的理解準(zhǔn)確與否。這種因?yàn)闊o(wú)法面對(duì)面交流而產(chǎn)生的距離，也是讀者閱讀時(shí)需要跨越的。而讀者在跨越與文本、作者之間的距離時(shí)，是帶著“前結(jié)構(gòu)”進(jìn)行的。讀者在閱讀過(guò)程中，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在起作用，不同的讀者由于不同的“前結(jié)構(gòu)”而從文本中提取出不同的信息，并對(duì)文本進(jìn)行不同的解讀。那么，創(chuàng)造性誤讀的存在也就合情合理了。

閱讀學(xué)指出，閱讀智力活動(dòng)的中心任務(wù)是建構(gòu)文本意義，“建構(gòu)”一詞突出了讀者在閱讀時(shí)的主動(dòng)性和自主權(quán)。讀者建構(gòu)文本意義首先要解譯文本的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，同時(shí)還要揭示文本的深層意義。在這個(gè)過(guò)程中，讀者是否可以超越作者，比作者自己更好地理解作者？閱讀學(xué)認(rèn)為答案是肯定的，首先是因?yàn)椋皶鴮懯刮谋揪哂辛俗灾餍浴盵3]（206）。 閱讀研究認(rèn)為書寫也是談話的一種，但這種談話是用無(wú)聲的文字符號(hào)，有別于面對(duì)面的、有聲有色的談話交流。對(duì)話者之間不能通過(guò)直接詢問、解釋等讓對(duì)方明白自己所要表達(dá)的意思。書寫作者需用線性符號(hào)對(duì)口頭語(yǔ)言做分析和組裝，使之形成富于層次、條理的固定了的系統(tǒng)。因此，書寫“增強(qiáng)了口頭談話的效益，使文本有了自主性，這是書寫的增益功能”[3]（206）。 但同時(shí)，書面語(yǔ)言表達(dá)卻有其自身固有的局限所在。古人所說(shuō)的“言有盡而意無(wú)窮”講的就是語(yǔ)言無(wú)法窮盡思想的表達(dá)。因此，書寫有可能影響作者意念的表達(dá)，“使文本具有了意念的空白，與作者原意產(chǎn)生了距離，這是書寫的間距功能”[3]（207）。書寫的增益功能和間距功能告訴我們，一部作品在誕生之時(shí)就已經(jīng)具有了獨(dú)立自主的身份和意義，文本具有天然的意義空白和意義未定性，也就是接受美學(xué)理論家伊瑟爾所說(shuō)的文本具有“召喚結(jié)構(gòu)”[5]（295），召喚著讀者的解讀，因此，創(chuàng)造性誤讀是可能的，也是合情合理的。另一個(gè)原因是，“閱讀使讀者具有了主動(dòng)性”[3]（207）。 閱讀學(xué)認(rèn)為，作品只有被閱讀，其潛在的價(jià)值才能得以實(shí)現(xiàn)，只有讀者的介入，文本的可能意義才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的存在。也就是說(shuō)，“文本的意義和價(jià)值是由作者和讀者共同創(chuàng)造出來(lái)的”[3]（207）。作為閱讀活動(dòng)的主體，讀者具有主觀能動(dòng)性，不是被動(dòng)接受文本。而且每一位讀者都是具有一定“先結(jié)構(gòu)”的個(gè)體，在閱讀過(guò)程中，讀者自身先驗(yàn)的知識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)等都會(huì)影響到文本信息的提取，閱讀的主體（讀者）不同，從同一文本中接收到的信息也會(huì)有所不同。“一千個(gè)人眼里就有一千個(gè)哈姆雷特”說(shuō)的就是這個(gè)道理。閱讀學(xué)關(guān)于讀者在閱讀中的自主性的觀點(diǎn)，與當(dāng)代西方接受美學(xué)的觀點(diǎn)不謀而合。接受美學(xué)的代表人物姚斯曾指出：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在。 ”[6]（26）

總之，書寫使得文本成了一個(gè)意義的自主體，將意義的解釋權(quán)賦予了讀者。而閱讀使讀者具有了主動(dòng)性，使文本符號(hào)的意義在閱讀中得以實(shí)現(xiàn)，這樣，“讀者就有必要也有可能更接近作者的內(nèi)在精神世界，甚至使作者內(nèi)在的精神世界發(fā)生了轉(zhuǎn)移和變形，形成了比作者自己更好地理解作者的效果”[3]（208）。所以，閱讀過(guò)程中的誤讀是可能的、合理的，甚至是富有創(chuàng)造性的，是挖掘文本意義的有效途徑。美國(guó)動(dòng)畫片《花木蘭》里花木蘭的形象就有別于中國(guó)傳統(tǒng)文化里花木蘭的形象，這也是美國(guó)讀者對(duì)花木蘭形象的一個(gè)新的、富有創(chuàng)造性的誤讀和闡釋。

閱讀學(xué)在關(guān)于閱讀本質(zhì)的闡述中，提出了有別于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)：閱讀不僅是吸收，亦是傾吐。閱讀是從讀物中汲取知識(shí)信息的過(guò)程，但為了吸收，讀者要先傾吐。閱讀是一個(gè)“讀者和作者之間的經(jīng)驗(yàn)‘匯兌’過(guò)程”[3]（287）。為了提取，讀者應(yīng)先行支付。 因此，“在閱讀中，讀者無(wú)時(shí)無(wú)處不在和讀物，和讀物背后的作者進(jìn)行著兌換：讀者從已有的庫(kù)存中支付舊知換取新知；支付經(jīng)驗(yàn)換取理解?！盵3]（255）讀者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，組成了讀者的庫(kù)存。不同的讀者其已有的現(xiàn)款庫(kù)存必然有所不同，那么，對(duì)同一文本，不同的讀者從作者匯兌的價(jià)值不同也就理所當(dāng)然了。因此，不同的讀者對(duì)同一文本出現(xiàn)不同的解讀也就合情合理了。閱讀的這一本質(zhì)很好地解釋了創(chuàng)造性誤讀存在的合理性與必然性。

三、創(chuàng)造性誤讀與真正的誤讀的界限

從以上的論述不難看出，在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)創(chuàng)造性誤讀是合情合理的。然而，值得一提的是，這里的“誤讀”并無(wú)錯(cuò)誤之意，不是對(duì)文本的肆意解讀，更非刻意曲解文本。創(chuàng)造性誤讀必需建立在文本客觀內(nèi)容的基礎(chǔ)之上。關(guān)于這一點(diǎn)，閱讀學(xué)也有相關(guān)的論述。

閱讀學(xué)雖然主張文本具有獨(dú)立性，讀者是具有主觀能動(dòng)性的閱讀主體，但與此同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)讀物對(duì)讀者具有制約性。首先，閱讀學(xué)認(rèn)為“閱讀是讀者通過(guò)作品與作者進(jìn)行的一種信息交流，……而作品是信息儲(chǔ)存器，是第一信息源。閱讀獲取的信息都是由作品提供的”[3]（39）。雖然閱讀時(shí)不同的讀者會(huì)從同一作品中挖掘出不同的意義，然而這也是取決于作品本身內(nèi)涵的豐富性。對(duì)同一作品會(huì)出現(xiàn)見仁見智的闡釋，但讀者所見的“仁”和“智”卻都是作品所固有的。其次，“閱讀的目標(biāo)和思路是由作品限定的，閱讀要求讀者主體循著讀物客體所指引的方向與所規(guī)定的范圍進(jìn)行”[3]（40）。閱讀不是讀者憑借自己的想象，天馬行空地進(jìn)行意義的解讀，而是要依托作者的寫作目的和寫作思路。再次，“閱讀再創(chuàng)造的巨大可能性也是作品給與的。閱讀的創(chuàng)造性想象、思考、評(píng)判均以作品為基礎(chǔ)，作品留下的空白和不確定性越多，留給讀者的主動(dòng)性越大，獲得的思想營(yíng)養(yǎng)和審美享受也越多”[3]（42）。在不留空白的文本面前，讀者有再豐富的想象力也是徒勞。另外，閱讀的再創(chuàng)造要以作品形象為基礎(chǔ)，盡管不同讀者由于其所處的時(shí)代、社會(huì)環(huán)境或者所隸屬的階級(jí)、民族的不同，對(duì)同一作品的解讀會(huì)有所不同，但作品的客觀意蘊(yùn)卻是相對(duì)穩(wěn)定的。

而真正的誤讀則是讀者出于主觀或者客觀的原因?qū)ξ谋咀鞒龅谋畴x文本含義的解讀。前者如滿清時(shí)期有名的文字獄“清風(fēng)不識(shí)字，何故亂翻書”，本是詩(shī)人隨性而作的兩句詩(shī)，卻被統(tǒng)治者解讀出了反清復(fù)明的含義，這是統(tǒng)治者出于加強(qiáng)統(tǒng)治的需要而有意作出的錯(cuò)誤解讀，是對(duì)原文本的穿鑿附會(huì)。另一方面，讀者由于文化差異、自身的知識(shí)水平、閱歷、經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)鑒賞水平等客觀因素也可能對(duì)文本作出錯(cuò)誤的理解。比如龐德將李白詩(shī)歌《長(zhǎng)干行》中的詩(shī)句“郎騎竹馬來(lái)”翻譯成“You came by on bamboo stilts，playing horse（你踩著竹制的高蹺走過(guò)來(lái)，玩著騎馬的游戲）”。竹馬是指兒童游戲時(shí)放在胯下當(dāng)馬騎的竹竿，而絕非踩在腳下的高蹺。龐德因?yàn)闈h學(xué)知識(shí)水平有限，作出了錯(cuò)誤的解讀，盡管是無(wú)意的，但這種誤讀跟原文本的含義風(fēng)馬牛不相及，算不上創(chuàng)造性誤讀，而是真正的誤讀。

總而言之，在閱讀活動(dòng)中，創(chuàng)造性誤讀是讀者以新的視角對(duì)文本作出的創(chuàng)意性理解，是洞見。它豐富了文本的內(nèi)涵，使文本的意義增值，拓展了文本的生命力，是值得提倡的，“因?yàn)楹闶赝坏慕庾x，其結(jié)果必然是僵化和封閉”[7]（11）。然而，這種誤讀是有界限的，文本對(duì)讀者具有制約性，創(chuàng)造性誤讀要以作品的客觀內(nèi)容為依據(jù)，任何脫離了文本實(shí)際的隨意性解讀，不管是有意還是無(wú)意的，都是對(duì)文本含義的扭曲，是閱讀活動(dòng)中應(yīng)該盡量規(guī)避的。