基于核心素養(yǎng)的學(xué)科課程設(shè)計(jì)研究
——以澳大利亞物理課程為例

王俊民夏煜明

（1.重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院 重慶400700；2.重慶市銅梁中學(xué) 重慶402565）

自2014年3月“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在官方文件之后，如何在學(xué)科課程中滲透核心素養(yǎng)就成為教育研究者和一線教師關(guān)注的熱點(diǎn)話題。2017年版普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)在學(xué)科課程的集中體現(xiàn)。以物理學(xué)科為例，《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的學(xué)科核心素養(yǎng)包括物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)維度。［1］學(xué)科核心素養(yǎng)的提出為我國(guó)學(xué)科教育明確了方向，但同時(shí)也引發(fā)了擔(dān)憂：一線教師極有可能僅僅忙碌于有限的“學(xué)科核心素養(yǎng)”而忽略“核心素養(yǎng)”，甚至在理解上產(chǎn)生混亂。從近兩年CNKI有關(guān)學(xué)科教育的文獻(xiàn)來(lái)看，主要存在兩種趨勢(shì)：一是把學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)等同，二是把核心素養(yǎng)當(dāng)成了一種口號(hào)。兩種趨勢(shì)都偏離了核心素養(yǎng)的本真內(nèi)涵，背離了核心素養(yǎng)提出的初衷，這其中非常重要的原因就是缺少核心素養(yǎng)與學(xué)科課程之間的有效聯(lián)結(jié)。在國(guó)外，許多國(guó)家也就核心素養(yǎng)在學(xué)科課程中的落實(shí)進(jìn)行了諸多探索，澳大利亞新一輪課程改革頒布的國(guó)家課程即是其中之一。本研究以澳大利亞國(guó)家課程中的高中物理課程為例，分析其物理課程設(shè)計(jì)思路，以期為理解核心素養(yǎng)及其在學(xué)科課程中的滲透提供新的視角。

一、澳大利亞核心素養(yǎng)概述

澳大利亞是聯(lián)邦制國(guó)家，其教育實(shí)行分權(quán)式課程管理體制，由各州或地區(qū)一級(jí)的教育機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)教育管理工作。21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家統(tǒng)一的課程和質(zhì)量管理逐漸提上議程。2008年4月，澳大利亞“國(guó)家課程委員會(huì)”（National Curriculum Board）成立，負(fù)責(zé)開發(fā)從幼兒園到高中的國(guó)家課程，標(biāo)志著澳大利亞新一輪課程改革的啟動(dòng)和國(guó)家課程的構(gòu)建正式開始。12月，澳大利亞部長(zhǎng)委員會(huì)（The Ministerial Council）正式簽署了《澳大利亞青年教育目標(biāo)墨爾本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），該宣言將學(xué)習(xí)領(lǐng)域、核心素養(yǎng)①（General Capabilities）以及跨課程優(yōu)先主題（Cross-curriculum Priorities）視為支持21世紀(jì)學(xué)習(xí)的課程開發(fā)基礎(chǔ)和前提條件，并要求以此為依據(jù)和向?qū)ч_發(fā)“澳大利亞課程”（The Australian Curriculum）。［2］

澳大利亞課程網(wǎng)站指出，在澳大利亞課程中，能力（Capabilities）包括知識(shí)、技能、行為和傾向（Disposition），核心素養(yǎng)指整合的、相互聯(lián)系的知識(shí)、技能、行為和傾向的集合，可以在整個(gè)課程中發(fā)展和應(yīng)用，以幫助學(xué)生成為成功的學(xué)習(xí)者、自信且富有創(chuàng)造性的個(gè)體，以及積極的、知情的公民。［3］學(xué)生可以在校內(nèi)所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中以及校外的生活中發(fā)展核心素養(yǎng)?？梢钥闯?，澳大利亞課程提出的核心素養(yǎng)與我國(guó)的“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵是一致的，都是從個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的角度出發(fā)進(jìn)行界定的。

澳大利亞核心素養(yǎng)包括讀寫（Literacy）、計(jì)算（Numeracy）、ICT能力（Information and Communication Technology Capability）、批判性與創(chuàng)造性思維（Critical and Creative Thinking）、倫理理解（Ethical Understanding）、個(gè)人與社交能力（Personal and Social Capability）和跨文化理解（Intercultural Understanding）7項(xiàng)。其中讀寫能力含兩大過(guò)程，一是理解文本，通過(guò)聽、讀、看；二是構(gòu)建文本，通過(guò)說(shuō)、寫和創(chuàng)造。計(jì)算能力包括學(xué)生在廣泛的情境下使用數(shù)學(xué)時(shí)所表現(xiàn)出的知識(shí)、技能、行為和傾向。ICT能力的性質(zhì)和范圍不是固定的，是對(duì)正在進(jìn)行的技術(shù)發(fā)展做出反應(yīng)，與信息獲取和管理、信息創(chuàng)造和展示、問(wèn)題解決、決策、溝通、創(chuàng)造性表達(dá)和經(jīng)驗(yàn)推理等任務(wù)相關(guān)。批判性與創(chuàng)造性思維指運(yùn)用理性、邏輯、想象力和創(chuàng)新等技能，廣泛、深刻地思考問(wèn)題。倫理理解包括學(xué)生建立一個(gè)強(qiáng)大的個(gè)人和社會(huì)導(dǎo)向的倫理觀，以幫助他們應(yīng)對(duì)不同情境下的沖突和不確定性，同時(shí)形成影響他人價(jià)值觀和行為的意識(shí)。個(gè)人與社交能力指學(xué)生的個(gè)人（或情感）和社交（或關(guān)系）傾向，智力、敏感性和學(xué)習(xí)能力，具體包括認(rèn)識(shí)和調(diào)節(jié)情緒，對(duì)他人的同理心和理解社交，建立積極的關(guān)系，做出負(fù)責(zé)任的決定，有效地開展團(tuán)隊(duì)合作，建設(shè)性地處理挑戰(zhàn)以及培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力?？缥幕斫馍婕皩W(xué)生學(xué)習(xí)和接觸不同文化的方式，認(rèn)識(shí)到共性和差異，建立與他人的聯(lián)系，培養(yǎng)相互尊重的意識(shí)和文化。

二、澳大利亞高中物理課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

2009年5月，澳大利亞課程、評(píng)估與報(bào)告局（The Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority，ACARA）正式成立，負(fù)責(zé)監(jiān)督澳大利亞課程的制定。同年，開始編制高中課程。2010年，高中科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（含物理、生物、化學(xué)、地球與環(huán)境科學(xué)）的初級(jí)草案公布并接受咨詢。物理學(xué)科作為科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一個(gè)具體學(xué)科于2012年12月獲得部長(zhǎng)常務(wù)委員會(huì)批準(zhǔn)，并逐漸在各州或地區(qū)推行。［4］

澳大利亞高中每個(gè)科目的課程都包括“概述”和“課程”兩部分，概述又包括課程理念與目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、核心素養(yǎng)的體現(xiàn)、跨學(xué)科優(yōu)先主題的體現(xiàn)等內(nèi)容，課程部分包括內(nèi)容描述和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)兩部分。以下重點(diǎn)介紹物理課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容描述。

（一）課程總目標(biāo)

澳大利亞高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)指出，物理課程的學(xué)習(xí)將使學(xué)生成為更了解周圍世界的公民，并具有針對(duì)當(dāng)前科學(xué)問(wèn)題進(jìn)行評(píng)估和基于證據(jù)做出決策的關(guān)鍵技能。同時(shí)物理課程還將為那些希望進(jìn)一步從事科學(xué)、工程、醫(yī)學(xué)和技術(shù)研究的學(xué)生提供一定的理論與技能基礎(chǔ)。

可以看出，物理課程總目標(biāo)的描述立足于培養(yǎng)“公民”和學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展，即學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展。

（二）課程結(jié)構(gòu)

物理課程包括四個(gè)單元：熱、核和電子物理，直線運(yùn)動(dòng)和波，重力和電磁，現(xiàn)代物理學(xué)的革命。單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性逐漸升級(jí)。［5］每個(gè)單元都包括單元說(shuō)明、學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容描述和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。單元說(shuō)明介紹了學(xué)習(xí)本單元內(nèi)容的意義和可能涉及的情境。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)單元學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，主要從“發(fā)展學(xué)生探究技能、對(duì)科學(xué)的理解和對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解”出發(fā)來(lái)描述。內(nèi)容描述是對(duì)要教授和學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容的描述，由“科學(xué)探究技能”“科學(xué)作為人類事業(yè)”（Science as a Human Endeavour）和“科學(xué)理解”三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度構(gòu)成，這三個(gè)維度與小學(xué)和初中科學(xué)課程的內(nèi)容維度是一致的。學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)描述了期待學(xué)生通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)程度或質(zhì)量（理解的深度、知識(shí)的廣度和技能的熟練與復(fù)雜度），從“物理概念、模型和應(yīng)用”和“物理探究技能”兩個(gè)維度來(lái)呈現(xiàn)，每個(gè)維度含A-E五級(jí)水平，“科學(xué)作為人類事業(yè)”包含在“物理概念、模型和應(yīng)用”的描述中。澳大利亞高中物理課程結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 澳大利亞物理課程的結(jié)構(gòu)

（三）課程內(nèi)容描述

課程內(nèi)容描述列出了要教授和學(xué)習(xí)的知識(shí)、達(dá)成的理解以及具備的技能，含四個(gè)單元，每個(gè)單元的教學(xué)持續(xù)半學(xué)年（大約50—60小時(shí)，含考試與評(píng)價(jià)）。每個(gè)單元以“科學(xué)探究技能”“科學(xué)作為人類事業(yè)”和“科學(xué)理解”三個(gè)維度為支架來(lái)呈現(xiàn)內(nèi)容。以“單元1熱、核和電子物理”為例，“科學(xué)探究技能”維度含8個(gè)條目，“科學(xué)作為人類事業(yè)”維度含7個(gè)條目，“科學(xué)理解”維度含10個(gè)條目。表1列出三個(gè)維度的概述及其內(nèi)容描述的部分內(nèi)容。

表1 物理課程“單元1熱、核和電子物理”內(nèi)容描述

（續(xù)表）

從表1中可以看出，內(nèi)容描述以“大概念”的形式列出需要學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容?！翱茖W(xué)探究技能”從科學(xué)探究的過(guò)程出發(fā)，概括出基本要素，同時(shí)涉及科學(xué)思維的相關(guān)內(nèi)容；“科學(xué)作為人類事業(yè)”關(guān)注科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)的應(yīng)用與影響（類似于STSE），列出“有關(guān)科學(xué)”的大概念?！翱茖W(xué)理解”是對(duì)學(xué)科核心概念的羅列，每個(gè)主題下羅列多個(gè)物理核心概念，不涉及行為動(dòng)詞。在“科學(xué)理解”部分，澳大利亞物理課程提出了“情境”的概念，并根據(jù)主題列出了可能的情境，基于這些情境不僅可以幫助學(xué)生建立相關(guān)的大概念，同時(shí)可以幫助學(xué)生理解“科學(xué)作為人類事業(yè)”。比如在“熱”這一主題下，可能的情境有“能源安全和可持續(xù)性——新興能源”“地球的能量平衡”和“熱力學(xué)的發(fā)展”。在“能源安全和可持續(xù)性——新興能源”這一情境下，可以在概念理解過(guò)程中發(fā)展學(xué)生對(duì)“科學(xué)作為人類事業(yè)”分支ACSPH012和ACSPH015這兩個(gè)大概念的理解。如下所示：

傳熱過(guò)程科學(xué)對(duì)于預(yù)測(cè)未來(lái)的能源需求和滿足這些需求的最佳能源組合至關(guān)重要（ACSPH015）?？沙掷m(xù)能源生產(chǎn)將需要可再生能源，可與當(dāng)前的發(fā)電方法一起使用。開發(fā)高效且具有成本效益的可再生能源（如太陽(yáng)能和地?zé)崮埽┑姆椒ㄈQ于對(duì)傳熱過(guò)程和能量轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)換的理解（ACSPH015）。很難準(zhǔn)確預(yù)測(cè)未來(lái)的能源使用情況。問(wèn)題因各種因素而復(fù)雜化，包括新能源的出現(xiàn)，現(xiàn)有能源效率的提高，科學(xué)認(rèn)識(shí)的提高，需求的變化以及社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治壓力（ACSPH012）。

綜合可以看出，從課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，澳大利亞高中物理課程以學(xué)習(xí)單元為單位，以科學(xué)探究技能、“科學(xué)作為人類事業(yè)”和科學(xué)理解三個(gè)維度為支架建立了“單元學(xué)習(xí)目標(biāo)—課程內(nèi)容—學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)單元結(jié)構(gòu)；從內(nèi)容描述來(lái)看，澳大利亞高中物理課程以大概念呈現(xiàn)三個(gè)維度的內(nèi)容，關(guān)注情境設(shè)計(jì)，構(gòu)建了“內(nèi)容維度—大概念—內(nèi)容情境”相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)容體系。

三、澳大利亞核心素養(yǎng)在物理課程中的滲透

雖然澳大利亞課程是以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)閱挝唤M織的，但考慮到未來(lái)年輕人將需要更加廣泛的、適應(yīng)性的一系列知識(shí)、技能、行為和意向來(lái)適應(yīng)社會(huì)，澳大利亞希望通過(guò)核心素養(yǎng)和跨課程優(yōu)先主題來(lái)增加學(xué)習(xí)領(lǐng)域的豐富性和深度，幫助學(xué)生理解各領(lǐng)域課程學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性和聯(lián)系。每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域都包含對(duì)核心素養(yǎng)的描述，或者對(duì)內(nèi)容中所涉及的核心素養(yǎng)進(jìn)行概述，或者通過(guò)具體教學(xué)情境提出發(fā)展核心素養(yǎng)的建議。

在物理課程中，每一項(xiàng)核心素養(yǎng)都根據(jù)物理課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明，具體如表2所示。

表2 澳大利亞核心素養(yǎng)在高中物理課程中的滲透［6］

可以看出，澳大利亞物理課程從科學(xué)探究技能、科學(xué)作為人類事業(yè)和科學(xué)理解三個(gè)維度出發(fā)，對(duì)哪些方面可以發(fā)展核心素養(yǎng)進(jìn)行了比較詳細(xì)的說(shuō)明。以“個(gè)人與社交能力”和“倫理理解”為例，這兩項(xiàng)核心素養(yǎng)都可以在科學(xué)探究過(guò)程中得到發(fā)展，個(gè)人與社交能力更多表現(xiàn)為科學(xué)交流與反思，倫理理解更多表現(xiàn)為科學(xué)倫理與社會(huì)責(zé)任。個(gè)人與社交能力還可以通過(guò)“科學(xué)作為人類事業(yè)”這一維度得到發(fā)展，幫助學(xué)生建立對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，具備反思自身科學(xué)觀點(diǎn)與態(tài)度的意識(shí)。而這些方面往往是我國(guó)物理教學(xué)忽略的內(nèi)容。

綜合來(lái)看，澳大利亞高中物理課程將核心素養(yǎng)滲透到內(nèi)容描述的三個(gè)維度，建立了核心素養(yǎng)與內(nèi)容維度之間的直接對(duì)應(yīng)關(guān)系，而內(nèi)容描述又以三個(gè)內(nèi)容維度為支架，建立了“內(nèi)容維度—大概念—內(nèi)容情境”相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)容體系。由此，澳大利亞高中物理課程就構(gòu)建了“核心素養(yǎng)—內(nèi)容維度—大概念—內(nèi)容情境”相互關(guān)聯(lián)的“目標(biāo)—內(nèi)容—情境”體系，確保了核心素養(yǎng)在物理課程中的落實(shí)。

四、對(duì)我國(guó)學(xué)科課程設(shè)計(jì)的啟示

澳大利亞高中物理課程的設(shè)計(jì)一方面可以幫助物理教育研究者和一線教師建立對(duì)核心素養(yǎng)和物理課程關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)，另一方面也可以拓展教育實(shí)踐者的視野，幫助一線教師從培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展能力的角度出發(fā)，樹立發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的意識(shí)，不僅認(rèn)識(shí)到學(xué)科課程在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的獨(dú)特價(jià)值，尤其如“個(gè)人與社交能力”“倫理理解”“跨文化理解”等容易被學(xué)科教育實(shí)踐忽略的素養(yǎng)，同時(shí)也能更深刻地認(rèn)識(shí)到學(xué)科教育在發(fā)展核心素養(yǎng)方面的局限性和學(xué)科融合的必要性。澳大利亞物理課程設(shè)計(jì)不僅對(duì)我國(guó)物理課程設(shè)計(jì)有重要啟示，對(duì)其他學(xué)科構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程也有一定借鑒價(jià)值。

（一）厘清核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，樹立“基于學(xué)科課程發(fā)展核心素養(yǎng)”的意識(shí)

為了落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，我國(guó)各學(xué)科凝練了各自的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，作為核心素養(yǎng)在學(xué)科課程的集中體現(xiàn)。學(xué)科核心素養(yǎng)的設(shè)計(jì)基于這樣一個(gè)前提假設(shè)：各學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展了，核心素養(yǎng)自然就發(fā)展了，即部分之和等于整體。基于這種邏輯的課程設(shè)計(jì)缺少對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)和核心素養(yǎng)的關(guān)系論述，也缺少由學(xué)科核心素養(yǎng)整合形成核心素養(yǎng)的路徑分析，導(dǎo)致一線教師乃至學(xué)科教育研究者對(duì)核心素養(yǎng)概念的誤解，將核心素養(yǎng)理解為僅僅是學(xué)科內(nèi)“關(guān)鍵的”“重要的”內(nèi)容，限制了學(xué)科教育的視野。澳大利亞物理課程建立了核心素養(yǎng)與物理課程的對(duì)應(yīng)關(guān)系，比如，物理教育者不僅知道交流是科學(xué)探究的一個(gè)要素，還認(rèn)識(shí)到學(xué)生科學(xué)交流能力的發(fā)展更長(zhǎng)遠(yuǎn)地是為了發(fā)展適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展所需的社交能力和跨文化理解能力，有利于教育者在教學(xué)中把握方向，重視學(xué)生能力培養(yǎng)。在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下，我國(guó)學(xué)科課程設(shè)計(jì)應(yīng)正確認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，以廣闊的視野看待學(xué)科課程對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，認(rèn)識(shí)到多個(gè)學(xué)科課程進(jìn)行整合聯(lián)結(jié)的必要性，樹立“基于學(xué)科課程發(fā)展核心素養(yǎng)”的意識(shí)。

（二）學(xué)科課程設(shè)計(jì)要關(guān)注發(fā)展核心素養(yǎng)的情境

核心素養(yǎng)是針對(duì)個(gè)體適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展而提出的一種理念構(gòu)想，其本質(zhì)上是一種跨學(xué)科（情境）的綜合能力，是知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度價(jià)值觀的綜合體。［7］核心素養(yǎng)的復(fù)雜內(nèi)涵決定了其教學(xué)與評(píng)價(jià)的情境性，基于情境學(xué)生理解知識(shí)、發(fā)展技能、培養(yǎng)情感，進(jìn)而達(dá)到“學(xué)業(yè)整合”的目的。比利時(shí)學(xué)者羅日葉指出，素養(yǎng)導(dǎo)向的教育希望學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)生活的復(fù)雜性，就應(yīng)該優(yōu)先注重在復(fù)雜情境中獲取信息；對(duì)于“整合”，羅日葉指出，整合不是綜合，綜合是一種智力練習(xí)，主要屬于認(rèn)知領(lǐng)域，而整合要運(yùn)用屬于認(rèn)知、動(dòng)作和社會(huì)情感領(lǐng)域的一些能力，更多地針對(duì)具體任務(wù)，它只有在針對(duì)某一既定情境，或某一類既定情境的時(shí)候才有意義。［8］澳大利亞物理課程不僅以大概念的形式呈現(xiàn)內(nèi)容，還提出了“情境”的概念，并列舉了發(fā)展科學(xué)探究和“科學(xué)作為人類事業(yè)”可能的情境。通過(guò)這種情境不僅可以促進(jìn)知識(shí)的理解，也可以促進(jìn)多個(gè)維度的學(xué)業(yè)整合。我國(guó)學(xué)科課程設(shè)計(jì)不僅要滲透核心素養(yǎng)，更要把握其情境性，在課程設(shè)計(jì)中關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè)，指導(dǎo)一線教師基于情境開展教學(xué)和評(píng)價(jià)，基于新情境促進(jìn)學(xué)業(yè)整合。

（三）科學(xué)課程設(shè)計(jì)要關(guān)注科學(xué)本質(zhì)和STSE相關(guān)的大概念

幫助學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)及其與社會(huì)、環(huán)境的關(guān)系是科學(xué)課程的重要目標(biāo)和內(nèi)容。然而，科學(xué)本質(zhì)和STSE教育內(nèi)容比較抽象，教學(xué)實(shí)踐中不易把握，往往容易被忽略。澳大利亞物理課程以大概念的形式呈現(xiàn)了這一維度的具體內(nèi)容，列出“科學(xué)是一項(xiàng)全球性的事業(yè)，依賴于清晰的溝通、國(guó)際公約、同行評(píng)審和其可重復(fù)性”等大概念和落實(shí)大概念的情境，為一線教師提供了可操作的指導(dǎo)，使本來(lái)抽象的科學(xué)本質(zhì)和STSE內(nèi)容變得通俗易懂。我國(guó)普通高中科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然也明確提出了相關(guān)內(nèi)容，比如《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”作為學(xué)科核心素養(yǎng)之一列出，但對(duì)其具體內(nèi)容闡述比較概括和模糊，還有待進(jìn)一步細(xì)化。我國(guó)科學(xué)課程設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注科學(xué)本質(zhì)或STSE相關(guān)的大概念，基于大概念構(gòu)建“課程目標(biāo)—內(nèi)容維度—大概念—內(nèi)容情境”的內(nèi)容體系，以促進(jìn)“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”目標(biāo)的落實(shí)。

注釋：

①國(guó)際上“核心素養(yǎng)”的用詞比較復(fù)雜，包括“key competencies”“key skills”“transversal competence”等，澳 大 利 亞 使 用“general capabilities”一詞，本研究根據(jù)其內(nèi)涵譯為“核心素養(yǎng)”，國(guó)內(nèi)也有研究譯為“一般能力”“通用能力”等。