美國印第安納州健康教育標準：內(nèi)容、特點與啟示

姚秋夢 程 力

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢430079）

早在1995年，美國健康標準聯(lián)合委員會就發(fā)布了《國家健康教育標準》?？紤]時代發(fā)展進步和當(dāng)?shù)貙W(xué)生健康教育現(xiàn)況，印第安納州在參照國家標準的基礎(chǔ)上研制出了更符合州學(xué)生健康發(fā)展需要的教育標準與指標，并于2017年頒布了新版《印第安納州健康與幸福學(xué)術(shù)標準》（Indiana Academic Standards for Health & Wellness，以 下 簡 稱“新 版 健康教育標準”）①，為印第安納州K-12階段學(xué)生的健康教育提供了更標準化的整體框架，對學(xué)校、家庭及社區(qū)開展健康教育活動提出了指導(dǎo)性的意見，成為該州健康教育課程開發(fā)、教學(xué)及評估的主要依據(jù)。2019年，我國國務(wù)院印發(fā)了《國務(wù)院關(guān)于實施健康中國行動的意見》，要求家庭、學(xué)校和社會共同維護中小學(xué)生身心健康，實施中小學(xué)健康促進行動。［1］此背景下，考察美國印第安納州健康教育標準的內(nèi)容與特點等，能為我們提供一定的國際視野，對開展中小學(xué)健康教育起到借鑒意義。

一、美國印第安納州健康教育標準的內(nèi)容

印第安納州新版健康教育標準的形成并非一蹴而就，印第安納州曾多次組織一線教師、教育行政人員、校醫(yī)、學(xué)生家長、醫(yī)生及社區(qū)成員共同對《國家健康教育標準》的框架與指標進行研究與討論，于2002年、2007年、2010年及2017年先后頒布了4個版本的州健康教育標準，不斷對健康教育標準的內(nèi)容進行增減與調(diào)適。印第安納州健康教育標準版本的演進，充分顯示出該州對中小學(xué)生健康教育的重視與不斷探索。

（一）以增進學(xué)生健康全面發(fā)展為旨趣

日常生活中，我們通常將“健康”的概念狹義地理解為身體和心理兩方面的健康，但人的健康其實涵蓋多方面的內(nèi)容。世界衛(wèi)生組織曾從軀體、心理、社會適應(yīng)和道德四個方面來定義健康。印第安納州制定的健康教育標準，也是基于對健康概念多維視角的理解。但與世界衛(wèi)生組織對健康的劃分不同，印第安納州教育委員會將健康劃分為情感（情緒）健康、智力健康、身體健康及社會健康四個方面，并以此設(shè)計相關(guān)健康教育標準的內(nèi)容。究竟哪種分類更為科學(xué)全面，我們暫不深究。若僅從印第安納州設(shè)計的健康教育標準的內(nèi)容分析，它不僅關(guān)注學(xué)生個體的身體健康與情緒健康，還對學(xué)生的智力健康（主要涉及遺傳學(xué)和家族史對個人健康影響的內(nèi)容）、社會健康等方面給予了一定關(guān)注，是一種全面發(fā)展的健康理念。

這種健康全面發(fā)展的理念，除了體現(xiàn)在對健康概念的多維理解上，還體現(xiàn)在對學(xué)生健康行為影響的劃分上。印第安納州在健康教育標準框架中單列一條標準，明確提出學(xué)生要學(xué)會分析家庭、同齡人、文化、媒體、技術(shù)等因素對自身健康行為的影響。印第安納州教育委員會認為，學(xué)生健康會受到家庭、同齡人、文化、媒體、技術(shù)和政策法規(guī)等社會各種因素的影響，甚至包括學(xué)生的個人價值觀和信念都會對其自身健康行為產(chǎn)生一定影響。因此，教師要教會學(xué)生識別和理解對自身的健康實踐及行為產(chǎn)生積極或消極影響的各種內(nèi)、外部因素，要讓學(xué)生養(yǎng)成健康的生活態(tài)度，掌握必要的健康技能和預(yù)防風(fēng)險行為的能力等。［2］換言之，健康教育要關(guān)注學(xué)生養(yǎng)成未來生活多方面的健康影響與發(fā)展，即追求增進學(xué)生健康的全面發(fā)展。

（二）聚焦學(xué)生健康實踐能力的形成

印第安納州的健康教育標準雖歷經(jīng)多次修訂，但標準的整體框架自2007年后基本未變，均是固定的8項健康教育標準，如表1所示。由此可見，印第安納州教育界對健康教育的內(nèi)容范圍，即健康教育標準的基本框架達成共識。梳理該8項標準的內(nèi)容及其使用的“理解、分析、獲取、運用、實踐、倡導(dǎo)”及“……的概念、……的影響、……的能力”等用詞，可將其劃分為“知識”與“能力”兩個維度，且在健康教育標準設(shè)定上更傾向于對學(xué)生健康實踐能力的培育。其中，標準1包含了健康促進和疾病預(yù)防的核心概念、內(nèi)容和基本原則的知識，主要是讓學(xué)生掌握健康積極生活的基本知識，屬于知識層面；標準2至8則集中對學(xué)生各方面健康生活能力提出要求，涵蓋了適用于學(xué)生健康生活的關(guān)鍵過程與技能，屬于能力層面。

表1 美國印第安納州8項健康教育標準

印第安納州之所以將學(xué)生健康教育的重心置于健康實踐能力的形成，一方面可能是受杜威實用主義教育思想的影響，另一方面則是源于印第安納州教育委員會的一項實證調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：“年輕人知道什么對他們的健康有害，但是他們并不能總是有能力避免危險的行為?！保?］也就是說，學(xué)生往往能對健康基礎(chǔ)知識掌握得比較好，但健康實踐能力較匱乏。因此，印第安納州教育委員會一致認為健康教育標準的重點應(yīng)是教授學(xué)生做出選擇和避免高風(fēng)險行為的技能。

（三）評估取向的K-12標準健康教育指標

除上述8項健康教育標準，印第安納州還對每項健康教育標準進行了進一步的分解，即依照K-12標準年級順序設(shè)置了不同程度的健康教育指標。同時，將健康教育指標又分為“績效指標”與“表現(xiàn)指標”兩種。其中，績效指標是指學(xué)生在某一階段應(yīng)達到的行為方式和狀態(tài)，表現(xiàn)指標則是將績效指標闡述為更具體的、可衡量的階段性學(xué)習(xí)目標。2017年前的印第安納州健康教育標準，對幼兒園及1—8年級按年級逐一規(guī)定了各級績效指標及表現(xiàn)指標，9—12年級則按年級段給出了學(xué)生最后需達到的健康教育水平的績效指標及相應(yīng)的表現(xiàn)指標。

由于低年級健康教育指標過于具體與煩瑣（各指標下面還給出了許多具體健康教育的范例），各年級學(xué)生健康水平情況規(guī)定過于僵硬，未充分考慮學(xué)生個體差異，束縛了學(xué)校健康教育活動的進程與內(nèi)容，印第安納州教育委員會重新邀請一線教育工作者、高校教授及社會合作伙伴組成專業(yè)合作團隊，在2010年版健康教育標準基礎(chǔ)上進行刪減與提煉，重新制定了2017年版健康教育標準。最新的健康教育標準基于K-12標準劃分為了四個年級段，將8項標準按年級段分解為194個績效指標，不再給出過于精細的各年級表現(xiàn)指標（以標準3為例，如表2所示）。同時，明確指出教師要利用其專業(yè)知識來區(qū)分一個年級段內(nèi)每個年級需提供的教學(xué)內(nèi)容與程度（即由教師設(shè)定表現(xiàn)指標），各績效指標旨在作為組織學(xué)生進行健康教育評估的藍圖。此舉賦予了教師更多的課程權(quán)利，為不同層次的學(xué)校和教師開展健康教育活動留有一定的彈性教學(xué)空間，便于教師對學(xué)生進行健康教育評估及根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整教學(xué)進程。

表2 標準3各年級段績效指標

二、美國印第安納州健康教育標準的特點

橫向或縱向比較上表2的指標內(nèi)容，均可發(fā)現(xiàn)：隨著學(xué)生年級的上升（即年齡的增長），指標對學(xué)生的健康認知與能力要求逐漸提高。如標準3各年級段的第一項指標，從要求學(xué)生能識別可提供健康信息的他人，到能識別、調(diào)查及評價他人提供的健康信息、產(chǎn)品和服務(wù)的有效性?？梢?，印第安納州為中小學(xué)生提供了一個有計劃的、循序漸進的、基于K-12標準的健康教育框架。進一步分析該標準，可以看到其融入健康素養(yǎng)的教育理念，對學(xué)生認知過程及元認知能力發(fā)展的重視。

（一）健康教育標準是健康素養(yǎng)的具體表達

健康素養(yǎng)（health literacy），是指個人獲取、理解、評估、應(yīng)用和倡導(dǎo)健康信息和服務(wù)的能力，以及以增進健康的方式使用這些信息和服務(wù)的能力。［4］有研究者認為，健康教育的目的不應(yīng)限于健康知識的傳授，培養(yǎng)具有健康素養(yǎng)的人才是健康教育的主要目的。［5］具有健康素養(yǎng)的人能夠滿足自己及他人的健康需求，且隨著他們一生中需求的變化，他們能夠獲取和應(yīng)用知識與技能來改善自己和他人的健康。因此，健康素養(yǎng)是衡量健康教育有效性的重要指標，對于確保學(xué)生一生都擁有健康的能力至關(guān)重要。

為培養(yǎng)學(xué)生的健康素養(yǎng)，印第安納州教育委員會在2017年版健康教育標準中明確指出，學(xué)校健康教育的首要目標是確保學(xué)齡兒童成為有健康素養(yǎng)的個人，讓他們擁有過上健康積極生活的技能和知識。并將上述健康素養(yǎng)的概念進一步分解為四種能力：尋找、發(fā)現(xiàn)和獲取健康信息的能力；理解所獲取的健康信息的能力；對已獲取的健康信息進行判斷、篩選及評價的能力；對信息進行溝通和利用，做出維持和改善健康的決策能力。［6］在此概念理解的基礎(chǔ)上，印第安納州最終確立了“核心健康概念、分析影響、獲取信息、人際溝通、決策、目標設(shè)定技能、健康促進行為、倡導(dǎo)力”8項健康關(guān)鍵能力，并以旨在培養(yǎng)學(xué)生這8項健康關(guān)鍵能力來進行健康教育標準及指標的設(shè)計與開發(fā)。換言之，印第安納州健康教育標準是圍繞學(xué)生健康素養(yǎng)進行的總體設(shè)計與規(guī)劃，是對學(xué)生健康素養(yǎng)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化與具體表達。

（二）遵循認知過程設(shè)置健康教育指標

深入考察印第安納州健康教育標準的各項績效指標，不難發(fā)現(xiàn)：其在低年級階段的指標（主要是5年級及以下），多以“列出、描述、確定、識別、認識、理解”等詞來表達學(xué)生需達到的健康教育程度要求，對學(xué)生認知要求偏重于“記憶”與“理解”層面。如描述預(yù)防傳染病的方法，列出增進健康的口頭和非口頭溝通技巧等指標。在中等年級階段（主要是6—8年級），多以“分析、解釋、檢查、運用、展示、制定”等詞表達學(xué)生需達到的健康教育程度要求，即布魯姆所說的“應(yīng)用”和“分析”認知過程。如：運用有效的語言和非語言溝通技巧來增進健康，分析媒體信息如何影響健康行為。到了高年級（主要是9—12年級），則開始用“調(diào)查、證明、評估、澄清”等詞表達學(xué)生要達到的健康教育程度，屬于“評價”與“創(chuàng)造”等高階認知過程。如調(diào)查健康信息、產(chǎn)品和服務(wù)的有效性；評估、反思和調(diào)整計劃，以達到并保持個人健康目標；評估宣傳工作的有效性，并根據(jù)需要進行修訂和調(diào)整。

由此可知，印第安納州健康教育標準的指標設(shè)置，是依照布盧姆教育目標分類理論進行的設(shè)計與開發(fā)。這不僅關(guān)照到了各階段學(xué)生的身心發(fā)展層次，也便于教育者看到各項健康教育標準中知識與認知過程之間不可分離的、內(nèi)在的關(guān)系，以便以整體的發(fā)展性教學(xué)眼光看待該健康教育標準及其指標。同時，也有助于確保健康教育目標、教學(xué)及評估這三者的教學(xué)一致性。

（三）關(guān)注學(xué)生健康元認知能力的發(fā)展

心理學(xué)相關(guān)研究已表明，元認知能力與學(xué)生健康（尤其是心理健康）水平密切相關(guān)。學(xué)生的健康水平越高，元認知能力也越高，反之亦然。［7］要想提高學(xué)生的健康素養(yǎng)，離不開對學(xué)生健康元認知能力的重視，健康元認知能力是健康素養(yǎng)的心理學(xué)內(nèi)涵。健康元認知能力通常包括健康元認知知識、健康元認知體驗及健康元認知技能三方面。其中，健康元認知知識指對影響自身健康的諸因素的認知，健康元認知體驗指對自身健康狀態(tài)或有關(guān)健康行為的意識與感受，健康元認知技能指對自身健康認知活動進行評估與調(diào)節(jié)的能力。

以下從上述健康元認知能力的三個方面分析印第安納州2017年版健康教育標準及其指標內(nèi)容。首先，在健康元認知知識方面，要求學(xué)生具備分析環(huán)境與個人健康之間的相關(guān)關(guān)系，分析遺傳學(xué)和家族史如何影響個人健康，分析家庭、同齡人、文化、媒體、技術(shù)等因素對健康行為的影響，分析對規(guī)范的認知如何影響健康和不健康的行為，分析個人價值觀和信念對個人健康實踐和行為的影響等。其次，在健康元認知體驗方面，要求學(xué)生描述可能需要專業(yè)衛(wèi)生服務(wù)的情況；演示如何實現(xiàn)個人健康目標，并表達對計劃中可能存在障礙的認識；示范如何尋求幫助以增強個人健康等。最后，在健康元認知技能方面，一方面要求學(xué)生具備預(yù)測健康行為對個人健康的影響，評估學(xué)校和社區(qū)如何影響個人健康實踐和行為等的評估能力；另一方面要求學(xué)生有減少或預(yù)防傷害和健康問題的方法，將決策的健康風(fēng)險個人化，給自己和他人自我調(diào)節(jié)的能力（主要指向健康積極方向調(diào)控的能力）。綜上，印第安納州健康教育標準多處體現(xiàn)出對學(xué)生健康元認知能力的重視，尤其對高年級段學(xué)生的元認知知識、元認知體驗及元認知技能等方面均有較為明確的要求。

三、美國印第安納州健康教育標準的啟示

美國印第安納州健康教育標準在很大程度上規(guī)定了學(xué)校健康教育的計劃安排、內(nèi)容及評估等。基于對其主要內(nèi)容與特征進行分析與總結(jié)，對我國完善中小學(xué)健康教育規(guī)范，推進中小學(xué)健康促進行動，深化健康教育能帶來一些啟示與借鑒。尤其在新冠疫情全球蔓延之際，其所重視的健康倡導(dǎo)力確實值得我們反思。

（一）樹立“大健康”的教育觀

“大健康”是一種廣義的健康概念，是對健康概念的多維理解。現(xiàn)代生活中，人們的健康已經(jīng)不再局限于醫(yī)療衛(wèi)生健康，人的心理健康、精神健康、社會健康等日益被重視。健康概念從醫(yī)學(xué)向社會化轉(zhuǎn)變。越來越多的人除了關(guān)注自身的身心健康問題，更注重追求科學(xué)、健康、幸福的生活方式或生存狀態(tài)。健康服務(wù)與健康保健成為健康的內(nèi)容，甚至有人將21世紀定義為人人追求健康與保健的時代。因此，我們需要以廣義的健康概念來看待健康生活與健康教育，更要順應(yīng)新時代健康的內(nèi)涵與發(fā)展，對健康教育的內(nèi)容進行擴展與更新。

我國頒布的《健康中國行動（2019—2030年）》《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》《中小學(xué)健康教育規(guī)范》等，對學(xué)生個人健康行為提出了明確要求，對家庭、學(xué)校及政府的健康教育責(zé)任也做出了明確規(guī)定。其內(nèi)容基本包含了學(xué)生在家庭、學(xué)校及社會健康生活中的各個方面，對各方分工明確，指導(dǎo)性非常強。但若從更廣義的大健康概念來理解健康教育，尚未對與學(xué)生未來生活息息相關(guān)的健康服務(wù)、健康保健等方面提出要求。而美國印第安納州的健康教育標準，則直接從學(xué)生未來健康生活可能涉及的健康知識與技能出發(fā)，來要求學(xué)生需掌握的健康知識、健康影響因素、健康服務(wù)、健康人際溝通、健康決策與倡導(dǎo)力等。這種頂層設(shè)計，對學(xué)生未來健康生活的能力或健康素養(yǎng)理解得更為全面，更接近于上述“大健康”概念的內(nèi)涵。這對我們后續(xù)修訂中小學(xué)生健康教育規(guī)范或制定健康教育標準提供了可借鑒的經(jīng)驗。

（二）促進健康知識向健康素養(yǎng)的積極轉(zhuǎn)化

發(fā)展學(xué)生的健康素養(yǎng)，實現(xiàn)健康知識育人的目的，是世界各國開展健康教育的共同目標?！督】抵袊袆樱?019—2030年）》中，將普及健康知識視為實現(xiàn)健康中國的四個基本路徑之一，并把提升健康素養(yǎng)視為健康知識普及行動的目的。而要想實現(xiàn)提升學(xué)生健康素養(yǎng)的追求，就必須促使健康教育從“以健康知識為中心”走向“以健康素養(yǎng)為中心”。健康知識與健康素養(yǎng)并不是對立的關(guān)系，健康素養(yǎng)蘊含于健康知識之中，健康知識是健康素養(yǎng)的符號表達。從健康知識走向健康素養(yǎng)的關(guān)鍵，在于我們到底教給學(xué)生的是什么樣的知識，是有關(guān)健康的知識，還是如何獲取健康的知識？前者注重告訴學(xué)生何為健康，即健康的定義是什么，什么是健康的，什么是不健康的；后者則注重告訴學(xué)生如何健康，即怎么做可以增進健康，怎么做可以預(yù)防傷害或風(fēng)險。一個關(guān)注知識結(jié)構(gòu)，一個關(guān)注知識應(yīng)用。顯然，“我們需要的是一種操作化，而不是健康的定義”。［8］只有那些能讓學(xué)生在真實的生活體驗中應(yīng)用的知識（即可操作化的健康知識），才能滋養(yǎng)學(xué)生的身心，有效促進健康知識向健康素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。

用布盧姆對知識維度的劃分，那些事實性健康知識、概念性健康知識更多是屬于關(guān)于健康的知識；而程序性健康知識與元認知健康知識則傾向于是如何獲取健康的知識。將美國印第安納州健康教育標準規(guī)定的“核心健康概念、分析影響、獲取信息、人際溝通、決策、目標設(shè)定技能、健康促進行為、倡導(dǎo)力”8個方面按知識維度劃分，除了核心健康概念屬于事實性健康知識，分析影響偏向于概念性健康知識，其余的多為程序性健康知識或元認知健康知識。這種將健康素養(yǎng)概念化為幾個可操作化的健康知識，并基于知識應(yīng)用角度設(shè)計健康教育標準，為健康知識向健康素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化提供了實踐路徑與必要條件。

（三）健康倡導(dǎo)力是健康教育的重要內(nèi)容

所謂倡導(dǎo)力，最早來自拉丁語“advocare”，本意是“呼吁支持”的意思。健康倡導(dǎo)力便是把健康的觀念帶給更多人。提高學(xué)生的健康倡導(dǎo)力，可以促進學(xué)生對健康問題的關(guān)注，從而澄清有關(guān)健康或安全問題的個人信念，進一步激勵學(xué)生與個人、機構(gòu)和其他組織合作，以便倡導(dǎo)自身、家庭及社區(qū)的健康，從而維護和促進自身的權(quán)利和責(zé)任。［9］因此，印第安納州將健康倡導(dǎo)力納入健康教育的范疇，并專門將“健康倡導(dǎo)力”作為一項重要的健康教育標準，明確要求學(xué)生具有倡導(dǎo)個人、家庭和社區(qū)健康的能力。其對學(xué)生健康倡導(dǎo)力的重視，在2017年版健康教育標準中更為明顯。相較于2010年版健康教育標準，2017年版更進一步增強了倡導(dǎo)力方面的指標內(nèi)容。例如：健康倡導(dǎo)力（標準8）9—12年級的績效指標數(shù)量，由原來的4個增加到了10個。

2020年6月18日，聯(lián)合國教科文組織國際教育未來委員會發(fā)布的《新冠肺炎疫情后世界的教育：公共行動的九個思路》（Education in a Post-COVID World：Nine Ideas for Public Action）報告中明確指出：新冠病毒的傳播速度強烈地提醒了人類之間的緊密聯(lián)系，我們在生物學(xué)上是一個星球的公民，對健康這一全球性問題，做出全球性回應(yīng)（關(guān)注公共利益，增進全球團結(jié)）才是解決之道。［10］當(dāng)前，我國在中小學(xué)健康教育內(nèi)容的規(guī)定上，多聚焦于對食物與營養(yǎng)、個人衛(wèi)生、心理衛(wèi)生、環(huán)境與健康、體育鍛煉與健康、傷害預(yù)防與安全、疾病預(yù)防等學(xué)生個體健康方面［11］，缺乏對學(xué)生關(guān)心他人健康及倡導(dǎo)健康的公共意識的培養(yǎng)。2020年初爆發(fā)的新冠肺炎疫情，嚴重地影響著我們每個人的健康與生活，讓我們清醒地意識到，健康已然不再是一個人的事情，也不只是一個國家的事情，而是全球性的公共事件，是需要全球團結(jié)起來共同面對的公共問題。倡導(dǎo)自己與他人的健康，不僅是健康教育的主要內(nèi)容，也是每個公民應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)。

注釋：

①為與學(xué)校相關(guān)健康課程名稱及促進學(xué)生健康為重點的聯(lián)邦和州立法文件等用語保持一致，近年來印第安納州以“健康與幸福學(xué)術(shù)標準”替代了原來的“健康教育標準”。但考慮此標準的主要用途及避免因“學(xué)術(shù)”等詞引起歧義，本文仍沿用“健康教育標準”這一說法。