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    基于成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程改革探索
    ——以學(xué)前教育專業(yè)為例

    2020-12-10 15:11:44王菠王萍鄭雅姿
    教育參考 2020年6期
    關(guān)鍵詞:課程內(nèi)容評(píng)價(jià)課程

    王菠王萍鄭雅姿

    (1.哈爾濱學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院黑龍江哈爾濱150086;2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部吉林長(zhǎng)春130024;3.衡水學(xué)院教育學(xué)院河北衡水053000)

    成果導(dǎo)向(Outcome-Based Education,OBE)是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為核心的教育理念。它認(rèn)為課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果[1],是師范類專業(yè)認(rèn)證的核心理念之一,是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要思想工具。在師范類專業(yè)認(rèn)證的背景下,成果導(dǎo)向?qū)Ω咝W(xué)生的教育實(shí)習(xí)課程提出了新的要求。因此,高校有必要對(duì)當(dāng)前教育實(shí)習(xí)課程中存在的問題進(jìn)行審視,以成果導(dǎo)向?yàn)槔砟钜I(lǐng),調(diào)整教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo),重構(gòu)教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容,優(yōu)化教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施,建立教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),創(chuàng)用多樣化評(píng)價(jià)方法,以專業(yè)認(rèn)證之成果導(dǎo)向推動(dòng)教育實(shí)習(xí)課程質(zhì)量的提升。本研究以學(xué)前教育專業(yè)為例,提出了基于OBE理念的教育實(shí)習(xí)課程改革思路與路徑探索,以期為其他專業(yè)教育實(shí)習(xí)課程改革提供問題解決的思維路徑,推動(dòng)教育實(shí)習(xí)課程取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

    一、當(dāng)前教育實(shí)習(xí)課程存在的問題

    為準(zhǔn)確描述與分析學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程中存在的問題,本研究通過目的性抽樣,選取10所院校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)習(xí)方案、實(shí)習(xí)手冊(cè)等進(jìn)行文本分析,旨在從靜態(tài)層面了解當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程的實(shí)然樣態(tài)。樣本院校平均分布在我國(guó)東、中、西部地區(qū),覆蓋黑龍江、吉林、河北、江蘇、上海、廣東、湖北、臺(tái)灣等九個(gè)省市地區(qū),其中部屬師范大學(xué)3所(用字母B表示)、省屬高校4所(用字母S表示)、地方綜合性大學(xué)或?qū)W院3所(用字母Z表示),如表1所示。與此同時(shí),本研究采用訪談法、案例分析法深入挖掘?qū)W前教育實(shí)習(xí)課程存在的問題及原因,旨在從動(dòng)態(tài)層面上把握現(xiàn)存問題、影響因素及改善路徑。訪談對(duì)象均來自上述樣本院校,包括教育實(shí)習(xí)管理者(用UL表示)、高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師(用UT表示)、幼兒園實(shí)踐指導(dǎo)教師(用KT表示)、幼兒園園長(zhǎng)(用KP表示)以及實(shí)習(xí)生(用S表示),均采用匿名方式進(jìn)行編碼,如表2所示。

    表1 研究樣本院校編碼信息

    表2 訪談對(duì)象編碼信息

    (一)教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)定位不清晰,缺少發(fā)展性

    1.課程目標(biāo)缺乏關(guān)注度,流于形式

    從樣本院校的《實(shí)習(xí)方案》中可以看出:教育實(shí)習(xí)往往缺乏有意識(shí)地從課程理論視角來進(jìn)行精心、系統(tǒng)的設(shè)計(jì),并予以實(shí)施。[2]教育實(shí)習(xí)的“去課程化”,一方面導(dǎo)致對(duì)影響教育實(shí)習(xí)目標(biāo)確立的各方面需求關(guān)照不夠,另一方面可能導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)的全過程沒有目標(biāo)導(dǎo)引、調(diào)控、激勵(lì)與評(píng)價(jià),從而使教育實(shí)習(xí)被迫卷入實(shí)踐場(chǎng)域的秩序與軌道中。[3]教育實(shí)習(xí)“課程身份”的缺失,致使教育實(shí)習(xí)目標(biāo)得不到足夠重視,教育實(shí)習(xí)諸多價(jià)值、功能擱淺于形式。例如,B1實(shí)習(xí)課程目標(biāo)為“通過實(shí)習(xí),使學(xué)生親身實(shí)踐幼兒園保教工作過程,樹立專業(yè)思想;通過實(shí)習(xí),使學(xué)生了解、熟悉幼兒園保教工作內(nèi)容;通過實(shí)習(xí),加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論的熱情,提高理論聯(lián)系實(shí)踐的能力,以及學(xué)會(huì)用所學(xué)理論發(fā)現(xiàn)、分析、解決實(shí)踐中的問題?!痹撃繕?biāo)設(shè)計(jì)流于形式,原因是對(duì)師范生專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律、幼兒園實(shí)踐環(huán)境研究缺位,目標(biāo)設(shè)計(jì)缺少科學(xué)依據(jù)與實(shí)證調(diào)查,僅憑借實(shí)習(xí)課程設(shè)計(jì)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與模仿。

    2.課程目標(biāo)缺乏清晰度,可操作性不強(qiáng)

    從調(diào)查院校的文本資料中可以看出,教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)比較抽象和模糊,缺少對(duì)實(shí)習(xí)生實(shí)踐學(xué)習(xí)路徑的導(dǎo)引。因此在某種程度上會(huì)容易導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)課程處于“無序的狀態(tài)”。從“鞏固專業(yè)思想”“科學(xué)保教的實(shí)際工作能力”“為從事教育研究打下基礎(chǔ)”等實(shí)習(xí)課程目標(biāo)的表述中(Z1教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)),我們可以發(fā)現(xiàn),目標(biāo)表述不夠明確,比較寬泛,未能清晰指明實(shí)習(xí)課程結(jié)束后實(shí)習(xí)生的能力標(biāo)準(zhǔn)。這不僅導(dǎo)致實(shí)習(xí)生難以理解與把握教育實(shí)習(xí)的課程目標(biāo),還不能對(duì)其實(shí)踐學(xué)習(xí)路徑提供指引。

    3.課程目標(biāo)缺乏區(qū)分度,未能彰顯不同院校的培養(yǎng)特色

    調(diào)查發(fā)現(xiàn),樣本院校在教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)上未呈現(xiàn)多樣化的形態(tài),且目標(biāo)同質(zhì)化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。例如,不同院校都將教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)定位在“掌握知識(shí)與發(fā)展技能”的二維目標(biāo)上,如:“應(yīng)用所學(xué)理論知識(shí)解決教育教學(xué)問題和檢驗(yàn)所學(xué)理論知識(shí)?!薄巴ㄟ^實(shí)習(xí),加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論的熱情,提高理論聯(lián)系實(shí)踐的能力,以及學(xué)會(huì)用所學(xué)理論發(fā)現(xiàn)、分析、解決實(shí)踐中的問題?!备髟盒2]有充分利用本院校的特色或資源優(yōu)勢(shì)對(duì)要培養(yǎng)什么層次、什么類型、什么特色的幼兒園教師做出清晰、準(zhǔn)確的定位,也沒有現(xiàn)實(shí)地關(guān)照各自院校生源群體的特點(diǎn)以及實(shí)習(xí)生未來的職業(yè)面向,只采用了“千篇一律”的教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)。

    (二)教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容缺乏目標(biāo)導(dǎo)引,未能有效聚焦預(yù)期學(xué)習(xí)成果

    1.課程內(nèi)容狹隘,未涵蓋實(shí)習(xí)生未來發(fā)展所需要的專業(yè)素養(yǎng)

    調(diào)查顯示,目前學(xué)前實(shí)習(xí)課程內(nèi)容大致可分為“保育實(shí)習(xí)”“教學(xué)實(shí)習(xí)”“班級(jí)管理”“教育調(diào)查研究”四項(xiàng)主要內(nèi)容(S1、Z1),且主要關(guān)注“教學(xué)實(shí)習(xí)”。教育實(shí)習(xí)重視實(shí)習(xí)生教學(xué)行為等外顯的“技藝化”內(nèi)容,如“鉆研各領(lǐng)域教材、課程標(biāo)準(zhǔn),認(rèn)真撰寫活動(dòng)方案,完成兩次公開示范課”(Z3教育實(shí)習(xí)內(nèi)容)。但是,對(duì)“如何理解幼兒的行為”“觀察幼兒學(xué)習(xí)的方式”“如何建立良好的師幼關(guān)系”以及對(duì)實(shí)習(xí)生職業(yè)信念、反思能力、研究能力、師德體驗(yàn)、合作精神等內(nèi)隱行為缺少關(guān)注。[4]

    2.課程內(nèi)容缺乏針對(duì)性與可操作性,未能滿足新時(shí)代幼兒園的需要

    分析發(fā)現(xiàn),學(xué)校雖明確規(guī)定教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容,如保育實(shí)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)、班級(jí)管理等,但只是籠統(tǒng)地指出大致安排,具體內(nèi)容不明確,多是以“引領(lǐng)”的方式呈現(xiàn),沒有將重點(diǎn)領(lǐng)域的下屬關(guān)鍵點(diǎn)列舉出來,也沒有指導(dǎo)實(shí)習(xí)生用什么方式去做,需要多少時(shí)間做。[5]教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容并未關(guān)注新時(shí)代幼兒園教育教學(xué)改革的需要,導(dǎo)致內(nèi)容拼湊、邏輯性不足、重疊現(xiàn)象嚴(yán)重等。此外,教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容不從實(shí)習(xí)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行反向設(shè)計(jì),也不關(guān)注當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)改革的研究成果。再者,所設(shè)計(jì)的實(shí)習(xí)課程內(nèi)容與課程目標(biāo)之間缺乏一一對(duì)應(yīng)的支撐關(guān)系。

    3.課程內(nèi)容缺少聯(lián)通性,未能實(shí)現(xiàn)內(nèi)容間的縱向連貫、橫向統(tǒng)整

    在綜合分析上述樣本院校教育實(shí)習(xí)課程的具體內(nèi)容后,我們發(fā)現(xiàn):一方面,教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容缺少聯(lián)通性,縱向上未能體現(xiàn)出不同實(shí)習(xí)發(fā)展階段專業(yè)要求的連續(xù)性以及延續(xù)性,橫向上也并未呈現(xiàn)出不同實(shí)習(xí)課程內(nèi)容間的統(tǒng)整,只是單獨(dú)的實(shí)習(xí)內(nèi)容片段,不能促使實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)習(xí)課程進(jìn)行整體把握;另一方面,教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容未與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》相結(jié)合,不能完全體現(xiàn)所有實(shí)習(xí)生在“標(biāo)準(zhǔn)”基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)教育實(shí)踐知識(shí),發(fā)展教育實(shí)踐能力。由此可見,成果導(dǎo)向視角下的教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容構(gòu)建應(yīng)突破專業(yè)能力逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列,以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)成果為引領(lǐng),編制具體化、可操作的實(shí)習(xí)內(nèi)容,并在實(shí)習(xí)內(nèi)容和工作量上體現(xiàn)出循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。

    (三)教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施缺少規(guī)范化指導(dǎo)與管理

    1.師資力量不足,指導(dǎo)缺少規(guī)范性

    調(diào)查結(jié)果顯示:目前,部分高校所配備的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)際參加實(shí)習(xí)生的比例大多在1∶30—1∶20之間,而教育部規(guī)定高校師生比應(yīng)為1∶17左右。[4]指導(dǎo)教師數(shù)量不足,就很難真正落實(shí)指導(dǎo)要求,缺乏對(duì)實(shí)習(xí)生的具體指導(dǎo),致使教育實(shí)習(xí)管理過于松散,甚至流于形式。與此同時(shí),大部分高校均實(shí)行“雙導(dǎo)師”負(fù)責(zé)制,但雙方職責(zé)不清,管理制度不完善,雙方缺少“多邊對(duì)話與交流”,未能實(shí)現(xiàn)有效溝通與對(duì)接。[7]調(diào)查發(fā)現(xiàn),“在規(guī)定的實(shí)習(xí)研討會(huì)上,指導(dǎo)教師會(huì)傾向于實(shí)習(xí)過程中生活事務(wù)方面的關(guān)心,或者詢問我們未來的工作打算,并提供就業(yè)方面的指導(dǎo)、編制考試的復(fù)習(xí)思路與學(xué)習(xí)方法等”(Z1-S7 20171221)。由此發(fā)現(xiàn),實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)其自身的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作內(nèi)容并沒有清晰的認(rèn)識(shí)與規(guī)劃。從其指導(dǎo)內(nèi)容來看,很少有教師職業(yè)修養(yǎng)方面的內(nèi)容,如幼兒園教師教育職業(yè)意義和職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí)等。此外,還有一些實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師將指導(dǎo)工作等同于簡(jiǎn)單的學(xué)徒模仿,未能引導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行反思,分析教育教學(xué)活動(dòng),引導(dǎo)實(shí)習(xí)生獨(dú)立解決教育實(shí)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題,進(jìn)而在反思的基礎(chǔ)上完善實(shí)踐性知識(shí),生成實(shí)踐智慧。

    2.課程實(shí)施過程缺少系統(tǒng)化規(guī)劃與制度化管理

    調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),教育實(shí)習(xí)實(shí)施過程主要存在的問題表現(xiàn)為:一方面,教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施過程缺少系統(tǒng)的規(guī)劃。高校在教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施的程序上,一般分為準(zhǔn)備、實(shí)施以及總結(jié)三個(gè)階段進(jìn)行,但缺少系統(tǒng)性的評(píng)價(jià)和反饋的設(shè)計(jì),未明確規(guī)定或設(shè)計(jì)各個(gè)階段的具體任務(wù),也未明確雙導(dǎo)師各自的具體的角色與職責(zé)。另一方面,教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施的過程缺少制度化的管理。大部分院校的教育實(shí)習(xí)的組織形式是高校單方面全權(quán)負(fù)責(zé),基地幼兒園被動(dòng)接受。[8]訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn),教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施中的管理責(zé)任人單方面由幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師承擔(dān),高校指導(dǎo)教師引導(dǎo)教育責(zé)任淡化甚至缺位。實(shí)習(xí)生反映,“在實(shí)習(xí)期間,基本沒有學(xué)校的常規(guī)性督導(dǎo)和實(shí)習(xí)過程的質(zhì)量檢查,只是高校指導(dǎo)教師會(huì)定期過來看望或觀摩我們?nèi)绾谓M織活動(dòng)。但對(duì)于多久過來指導(dǎo)一次、什么時(shí)候組織基地教學(xué)研討會(huì)、每次指導(dǎo)的主題等沒有提前規(guī)劃與安排,或者指導(dǎo)教師隨機(jī)‘視察’,或者指導(dǎo)教師臨近時(shí)間通知”(Z1-S6 20171023)。而指導(dǎo)教師則指出,“承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的工作任務(wù)時(shí)未曾接受過任何培訓(xùn),對(duì)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作我們也不是‘有準(zhǔn)備的教師’。又因?yàn)閷?shí)習(xí)方案中沒有明確的工作制度、可操作性的工作內(nèi)容作為指導(dǎo),所以經(jīng)常與幼兒園實(shí)踐指導(dǎo)教師的步調(diào)不一致”(Z1-UT1 20171113)。

    (四)教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)形式化,難以科學(xué)評(píng)估課程目標(biāo)的達(dá)成度

    1.課程評(píng)價(jià)主體單一,未形成多元參與格局

    調(diào)查結(jié)果表明:學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)主體單一,多以高校指導(dǎo)教師的獨(dú)立評(píng)價(jià)為主。訪談中發(fā)現(xiàn):多數(shù)實(shí)踐指導(dǎo)教師將此實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)職能歸于高校指導(dǎo)教師,認(rèn)為與自己無關(guān),將自身僅定位為實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)者、示范者或被模仿者,參與教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)的比例較低(Z2-UT2 20180913)。因此,教育實(shí)習(xí)課程整體上尚未形成多元參與評(píng)價(jià)的格局,未能反映多元主體利益的訴求,導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)的效度不高。

    2.課程評(píng)價(jià)內(nèi)容狹隘,忽視實(shí)習(xí)生的可持續(xù)發(fā)展

    在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面,首先,樣本院校多將其局限于實(shí)習(xí)生能否“上課”“上好課”,即教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施能力,很少關(guān)注班級(jí)管理能力、研究反思能力和職業(yè)體驗(yàn)等,未能對(duì)教育實(shí)習(xí)課程全內(nèi)容予以全面、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。其次,樣本院校傾向于對(duì)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)表現(xiàn)的靜態(tài)效果評(píng)價(jià),忽視實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施過程中各個(gè)階段的進(jìn)步情況與努力程度,缺少對(duì)實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)課程中發(fā)展與變化過程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。再次,對(duì)保證教育實(shí)習(xí)課程有效實(shí)施的實(shí)踐證據(jù)、實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)成果未予以收集與評(píng)價(jià),導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)課程的過程性質(zhì)量無法保證。

    3.課程評(píng)價(jià)方式單一,缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)

    在教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)方式上,80%的樣本院校采用終結(jié)性評(píng)價(jià),大多由指導(dǎo)教師填寫教育實(shí)習(xí)鑒定表,以評(píng)語和等級(jí)成績(jī)作為教育實(shí)習(xí)課程成績(jī),只有S3和Z3高校采用定性與定量相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。[9]在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面,樣本院校缺乏具體而明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)去衡量實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)效果。例如,B1校在教育實(shí)習(xí)方案的考核方式與成績(jī)?cè)u(píng)定方法部分寫道:“考核方式:教育實(shí)習(xí)按照學(xué)生出勤、教育活動(dòng)展示、《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》填寫綜合考核;成績(jī)?cè)u(píng)定方法:出勤20%+教育活動(dòng)展示70%+《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》填寫10%?!庇纱丝梢?,上述評(píng)價(jià)方式只重視實(shí)習(xí)結(jié)束后學(xué)生的等級(jí)成績(jī)而忽視學(xué)生實(shí)習(xí)過程中的漸進(jìn)發(fā)展與進(jìn)步。同時(shí),評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋僅限于實(shí)習(xí)生的總體分?jǐn)?shù)或等級(jí),未見其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域、存在問題等,難以對(duì)實(shí)習(xí)生個(gè)人以及高校培養(yǎng)質(zhì)量有改進(jìn)功能。[10]

    二、教育實(shí)習(xí)課程存在問題的原因分析

    (一)課程目標(biāo):缺少目標(biāo)導(dǎo)引與價(jià)值引領(lǐng)

    教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)存在問題的原因涉及社會(huì)、高校、管理者、實(shí)習(xí)生個(gè)體等諸多方面,它們彼此相互關(guān)聯(lián),共同影響著教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)的擬定。究其原因:一方面是對(duì)實(shí)習(xí)生職前專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律與幼兒園實(shí)踐環(huán)境的研究缺位,教育實(shí)習(xí)課程設(shè)計(jì)隨意,缺少科學(xué)的依據(jù)與實(shí)證調(diào)查;另一方面是對(duì)實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)課程后應(yīng)獲得哪些核心能力的調(diào)查方法缺少科學(xué)性,致使實(shí)習(xí)課程目標(biāo)的擬定難以發(fā)揮應(yīng)有的引領(lǐng)作用與定位功能。

    (二)課程內(nèi)容:缺少系統(tǒng)設(shè)計(jì)與科學(xué)研究

    教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容問題突出,需要以課程目標(biāo)為基礎(chǔ),聚焦預(yù)期學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)課程內(nèi)容,完善課程內(nèi)容體系。究其原因,一是教育實(shí)習(xí)課程設(shè)計(jì)者未依據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)成果選擇實(shí)習(xí)課程內(nèi)容,未將課程內(nèi)容視為實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的載體,致使所設(shè)計(jì)的教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容在達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果和達(dá)到培養(yǎng)要求中的作用不清晰,內(nèi)容與目標(biāo)之間未形成明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系。二是教育實(shí)習(xí)課程設(shè)計(jì)者認(rèn)為教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容僅從宏觀的內(nèi)容模塊規(guī)定即可,無須按照實(shí)習(xí)時(shí)間將內(nèi)容序列化,并依據(jù)內(nèi)容主題而逐漸深化拓展,更沒有將實(shí)習(xí)內(nèi)容視為實(shí)踐學(xué)習(xí)路徑的指引。三是缺少對(duì)實(shí)習(xí)課程內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)、邏輯以及呈現(xiàn)方式等進(jìn)行深入研究,在設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)課程內(nèi)容時(shí),未將教育實(shí)習(xí)課程研究和實(shí)習(xí)生專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的研究整合起來。

    (三)課程實(shí)施:缺少制度保證與過程管理

    教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施過程中,實(shí)習(xí)課程制度制定與落實(shí)缺位,致使高校在實(shí)習(xí)課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的制訂、過程管理等方面對(duì)教育實(shí)習(xí)重視不夠。究其原因,一是實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選、權(quán)責(zé)、管理、激勵(lì)以及評(píng)價(jià)等制度不明晰,導(dǎo)致指導(dǎo)教師的遴選往往隨機(jī)指派,未明確規(guī)定其角色與職責(zé),不知道應(yīng)為實(shí)習(xí)生提供哪些指導(dǎo)與如何指導(dǎo),同時(shí)對(duì)教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的情況缺少監(jiān)督與評(píng)價(jià)。二是高校對(duì)教育實(shí)習(xí)基地遴選缺少標(biāo)準(zhǔn),運(yùn)行管理失范。三是教育實(shí)習(xí)管理制度落實(shí)不到位,對(duì)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)情況的監(jiān)管、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的考核與評(píng)價(jià)等均缺少制度保證與過程管理。

    (四)課程評(píng)價(jià):缺少評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與支持體系

    教育實(shí)習(xí)課程的評(píng)價(jià)多集中于實(shí)習(xí)生的最終表現(xiàn),對(duì)實(shí)習(xí)課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)鮮有涉及,致使實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)無法分析實(shí)習(xí)生在每個(gè)實(shí)習(xí)課程目標(biāo)上的達(dá)成度。究其原因,一是教育實(shí)習(xí)課程設(shè)計(jì)者的評(píng)價(jià)理念不清,對(duì)實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)存在認(rèn)識(shí)上的偏差,既沒有認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)具有激發(fā)實(shí)習(xí)生個(gè)人潛能和準(zhǔn)確自我定位的本源價(jià)值,也沒有意識(shí)到評(píng)價(jià)對(duì)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)方式、策略以及預(yù)期學(xué)習(xí)成果的反饋價(jià)值。二是教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)周期,更多采用終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式,較少使用對(duì)實(shí)施過程等持續(xù)跟蹤的過程性評(píng)價(jià)方式。三是教育實(shí)習(xí)課程不是申請(qǐng)幼兒園教師資格證書的必要條件,未能引起教育實(shí)習(xí)課程利益相關(guān)者的重視。

    三、基于成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程改革路徑

    (一)成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo):聚焦成果,具體可測(cè)量

    課程目標(biāo)是學(xué)校課程要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果,是課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)與歸宿,貫穿于整個(gè)課程運(yùn)行過程中,發(fā)揮著十分重要的作用。[11]在成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程設(shè)計(jì)中,課程目標(biāo)同樣是實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)生未來學(xué)習(xí)成果的預(yù)期,并作為教育實(shí)習(xí)全過程的基礎(chǔ),尤為重要。因此,在構(gòu)建教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)方面,首先聚焦教育實(shí)習(xí)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果。我們以實(shí)習(xí)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)藍(lán)圖,明確實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的路徑,努力整合目標(biāo)促使實(shí)習(xí)生轉(zhuǎn)變對(duì)實(shí)習(xí)的態(tài)度,激發(fā)其內(nèi)在潛力,激勵(lì)其不斷努力去追求頂峰學(xué)習(xí)成果。其次,以實(shí)習(xí)生為中心進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)?;诔晒麑?dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo),跳出以指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)日程等為中心的舊思維,注重實(shí)習(xí)生的主體性、獨(dú)特性和差異性,遵循實(shí)習(xí)生職前實(shí)踐學(xué)習(xí)的規(guī)律,避免過于功利而機(jī)械地追求技能技巧的獲得。再次,注重實(shí)習(xí)課程目標(biāo)的具體性和可測(cè)量性。依據(jù)學(xué)習(xí)成果發(fā)展出具體可測(cè)的核心能力及其能力指標(biāo),即精簡(jiǎn)、扼要、具體地呈現(xiàn)可評(píng)量的預(yù)期實(shí)習(xí)生表現(xiàn)行為。

    (二)成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容:成果導(dǎo)引,具體可操作

    基于成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容重構(gòu),以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為依托,遵循“學(xué)習(xí)成果—項(xiàng)目模塊—任務(wù)卡—表現(xiàn)證據(jù)”的邏輯路徑來設(shè)計(jì)教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容,以學(xué)習(xí)成果為目標(biāo),以項(xiàng)目模塊為組織形式,以典型任務(wù)卡為實(shí)踐單位,落實(shí)學(xué)習(xí)成果,如表3所示。

    表3 成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)(部分)

    對(duì)上述成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程具體內(nèi)容分析后,我們發(fā)現(xiàn),成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容重構(gòu)應(yīng)遵循以下幾條原則。一是針對(duì)性與典型性內(nèi)容兼具。針對(duì)性與典型性是指依據(jù)教育實(shí)習(xí)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果,組織與選擇貼近“學(xué)習(xí)成果”和符合幼兒園教育實(shí)踐的內(nèi)容,為指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生提供針對(duì)性指導(dǎo)內(nèi)容與實(shí)踐內(nèi)容。二是操作性與實(shí)用性內(nèi)容并舉。將概括性和籠統(tǒng)性的實(shí)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成具體的、詳細(xì)的任務(wù)卡,指出要實(shí)現(xiàn)某一學(xué)習(xí)成果需要完成哪些典型任務(wù),提供完整的操作模板和操作示例,以助力實(shí)習(xí)生明確教育實(shí)習(xí)任務(wù)與內(nèi)容,指明實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師輔導(dǎo)實(shí)習(xí)生內(nèi)容方向與實(shí)現(xiàn)路徑。三是整合性與多樣性內(nèi)容共存。強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)生基礎(chǔ)綜合素養(yǎng)的提升,并采取多樣化的任務(wù)組織形式,以適應(yīng)滿足不同實(shí)習(xí)生實(shí)踐需求與個(gè)性差異。整合后的教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容立足于預(yù)期學(xué)習(xí)成果及其多樣化的實(shí)現(xiàn)形式,實(shí)習(xí)生通過小單位、多形式任務(wù)完成的逐漸積累,更容易序列化、個(gè)性化地實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果,進(jìn)而更有利于教育實(shí)習(xí)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

    (三)成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施:協(xié)同指導(dǎo)、持續(xù)改進(jìn)

    基于成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施,清楚聚焦學(xué)習(xí)成果,創(chuàng)設(shè)成功實(shí)習(xí)的實(shí)踐環(huán)境,充分考慮實(shí)習(xí)生的多樣性與差異性,提倡指導(dǎo)教師善用不同的指導(dǎo)策略,且能夠做到協(xié)同合作與指導(dǎo);鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生使用不同的實(shí)踐策略,同伴互助合作,持續(xù)改進(jìn)學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)。因此,成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施的具體步驟應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。一是教育實(shí)習(xí)前的條件準(zhǔn)備與定位。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選與培訓(xùn),實(shí)習(xí)基地的遴選與管理,實(shí)習(xí)生個(gè)人實(shí)習(xí)課程計(jì)劃書的協(xié)商與研擬,實(shí)習(xí)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的發(fā)布與要求。二是實(shí)習(xí)中的過程管理與具體指導(dǎo)。從教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施起,實(shí)習(xí)生就進(jìn)入了個(gè)體自主學(xué)習(xí)實(shí)踐和共同體協(xié)作學(xué)習(xí)階段。為保證教育實(shí)習(xí)過程的全程指導(dǎo)與規(guī)范管理,指導(dǎo)教師主要圍繞學(xué)習(xí)成果進(jìn)行指導(dǎo)與管理,針對(duì)實(shí)習(xí)過程中的問題與不足進(jìn)行答疑與輔導(dǎo),從實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)成果的完成情況,及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋等幾個(gè)方面對(duì)實(shí)習(xí)過程質(zhì)量予以保障。三是實(shí)習(xí)課程學(xué)習(xí)成果回顧總結(jié)與展示交流。學(xué)習(xí)成果的展示交流與回顧總結(jié)既可以幫助指導(dǎo)教師了解和掌握實(shí)習(xí)生“目標(biāo)達(dá)成”情況,又可以激發(fā)實(shí)習(xí)生高效而優(yōu)質(zhì)地完成學(xué)習(xí)成果,激勵(lì)其深度思考與實(shí)踐。具體而言:在實(shí)習(xí)課程學(xué)習(xí)成果總結(jié)性回顧方面,通過《教育實(shí)習(xí)課程》學(xué)習(xí)成果總結(jié)表、實(shí)習(xí)生成長(zhǎng)檔案、實(shí)習(xí)生個(gè)人實(shí)習(xí)成果清單等完成自我成長(zhǎng)分析;在實(shí)習(xí)課程學(xué)習(xí)成果展示與交流方面,通過轉(zhuǎn)變成果展示理念、拓寬成果交流平臺(tái)、革新成果展示形式,促使學(xué)習(xí)成果凝練升華。

    (四)成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià):多元評(píng)價(jià)、結(jié)果認(rèn)證

    基于成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)成果相呼應(yīng),能力導(dǎo)向,多元評(píng)價(jià),結(jié)果認(rèn)證,強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)參照、自我參照,評(píng)價(jià)注重實(shí)習(xí)生的最終成果(頂峰表現(xiàn)),階段性成果只作用于下一階段實(shí)踐學(xué)習(xí)的參考,并在實(shí)習(xí)過程中不斷檢核進(jìn)步情形,常運(yùn)用符合/不符合、通過/不通過、達(dá)成/未達(dá)成等作為最終評(píng)價(jià)。成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)是將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)聚焦于“學(xué)習(xí)成果”,并以實(shí)習(xí)生為中心,構(gòu)建基于學(xué)習(xí)成果的過程+結(jié)果的雙層評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)成果的達(dá)成性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)內(nèi)容,綜合采用審核成果文件、實(shí)際操作及實(shí)踐體驗(yàn)等多種評(píng)價(jià)方式。具體而言,一是建立多元評(píng)價(jià)主體,彰顯科學(xué)評(píng)價(jià)理念。根據(jù)教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)的需要,選擇合適的評(píng)價(jià)主體,或多主體參與共同完成評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)以多數(shù)人參與的評(píng)價(jià)(客觀)改進(jìn)少數(shù)人參與的評(píng)價(jià)(主觀),充分發(fā)揮評(píng)價(jià)者各自的專業(yè)優(yōu)勢(shì),不再草率地做出評(píng)價(jià),進(jìn)而使得評(píng)價(jià)結(jié)果更加符合實(shí)際情況。二是確立實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),開發(fā)操作性評(píng)價(jià)工具。目前,在我國(guó)的學(xué)前教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐中,既有自主研擬的評(píng)價(jià)工具,也有引進(jìn)修訂的。一方面,各高校采用自己編制的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)工具;另一方面,許多研究者推薦使用美國(guó)實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)評(píng)價(jià)工具,即美國(guó)教師教育學(xué)院聯(lián)合會(huì)(AACTE)與斯坦福大學(xué)一起開發(fā)的學(xué)前教育專業(yè)師范生表現(xiàn)評(píng)價(jià)(Teacher Performance Assessment,edTPA)[12],這一工具影響比較廣泛。在此基礎(chǔ)上,我們開發(fā)具有中國(guó)文化適宜性的教學(xué)演示評(píng)價(jià)表、整體性表現(xiàn)評(píng)價(jià)表、實(shí)習(xí)生自我評(píng)價(jià)表、實(shí)習(xí)同伴觀察表等具體的、可操作的評(píng)價(jià)工具,如表4所示。三是優(yōu)化教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)實(shí)施,創(chuàng)新使用多樣化評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)實(shí)施如何保證客觀、科學(xué)而全面是提升學(xué)前教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要保證。成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)可以考慮從優(yōu)化評(píng)價(jià)實(shí)施著手,創(chuàng)用多樣化評(píng)價(jià)方法[13],如圖1所示。首先,創(chuàng)用內(nèi)部自我評(píng)價(jià)與外部他人評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法,形成內(nèi)部自我評(píng)價(jià)與外部他人評(píng)價(jià)的一個(gè)閉環(huán)。其次,開發(fā)使用“過程+結(jié)果”全過程的持續(xù)評(píng)價(jià)與反饋,促進(jìn)評(píng)價(jià)有效實(shí)施與持續(xù)改進(jìn)。再次,設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)清晰的過程性評(píng)估步驟與操作程序,保障評(píng)價(jià)者科學(xué)、順暢地完成評(píng)價(jià)與信息反饋。

    表4 教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(部分)

    圖1 成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程評(píng)價(jià)實(shí)施路線圖

    四、成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程改革的進(jìn)一步思考

    本研究提出了基于OBE理念的學(xué)前教育實(shí)習(xí)課程改革,建構(gòu)實(shí)習(xí)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果,反向設(shè)計(jì)教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等,以優(yōu)化與革新教育實(shí)習(xí)課程,提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力。為做好實(shí)踐課程改革工作,實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果,仍然有一些問題值得進(jìn)一步思考。

    (一)忌盲目追求預(yù)期學(xué)習(xí)成果,忽視實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程

    按照人本主義教育理念,以學(xué)生為中心的教育實(shí)習(xí)課程的終極目的應(yīng)是回溯到實(shí)習(xí)生能否達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”的最高層次。在教育實(shí)習(xí)課程實(shí)施過程中,每位實(shí)習(xí)生應(yīng)持續(xù)超越自我,追求學(xué)習(xí)成果并持續(xù)改進(jìn)自己的不足。但是“自我實(shí)現(xiàn)”是逐漸修正與完善的過程,不能事先決定結(jié)果。實(shí)習(xí)生在完成預(yù)期學(xué)習(xí)成果的過程中通常是綜合能力或多元能力的獲得,而非局限于單一能力的養(yǎng)成,而且所獲得的核心能力都是相互交融的,沒有明確的邊界區(qū)分。本研究中將核心能力細(xì)化為一個(gè)個(gè)“單位”,并以此為依托設(shè)置項(xiàng)目模塊、具體的任務(wù)卡。雖然每個(gè)具體的任務(wù)卡可對(duì)應(yīng)培養(yǎng)多種核心能力,但這種人為的、形式上的剝離與割裂也會(huì)影響成果導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)的整合性。

    (二)關(guān)注促成實(shí)習(xí)生核心能力形成的情感因素,彈性回應(yīng)實(shí)習(xí)生的個(gè)體差異

    成果導(dǎo)向教育實(shí)習(xí)課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的核心能力,然而在培養(yǎng)核心能力之外,還應(yīng)該同時(shí)妥善考慮實(shí)習(xí)生的價(jià)值觀或情感等主觀因素。例如,思考如何培養(yǎng)實(shí)習(xí)生更正向和積極地參與、體驗(yàn)以及研究幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的態(tài)度,促使其能夠去探索與挖掘自身的潛能。此外,不是每一位實(shí)習(xí)生都能在同一實(shí)習(xí)期間,以同樣的方式展示學(xué)習(xí)成果。因此,需要學(xué)校和指導(dǎo)教師以更加彈性的方式回應(yīng)實(shí)習(xí)生間的個(gè)體差異,重在提供有準(zhǔn)備的環(huán)境,以支持實(shí)習(xí)生的能力的多樣性。

    (三)持續(xù)改進(jìn)“成果回圈”,建立導(dǎo)向成果資料庫

    基于成果導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)課程改革是否成功,除了高校真正將成果導(dǎo)向理念作為教育實(shí)習(xí)課程改革與實(shí)踐探索的基本準(zhǔn)則外,還需要高校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施成果導(dǎo)向教育理念的決心和實(shí)際工作部署,尤其是建立完善“內(nèi)外回圈”與學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)“成果回圈”,以落實(shí)OBE理念的實(shí)習(xí)課程效果。[14]本研究中如何建構(gòu)“成果回圈”以及在“成果回圈”的指引下調(diào)整能力指標(biāo)與評(píng)價(jià)指標(biāo),進(jìn)而完善對(duì)應(yīng)的實(shí)習(xí)課程體系未做出研究證實(shí),是未來需要繼續(xù)研究和深入探討的問題之一,也是本研究的局限。此外,應(yīng)建立所有實(shí)習(xí)生的歷程成果、最終成果的資料庫,并納入學(xué)校用來提升實(shí)習(xí)生、指導(dǎo)教師達(dá)到實(shí)踐學(xué)習(xí)與實(shí)踐指導(dǎo)的條件及標(biāo)準(zhǔn)。

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