建構(gòu)主義視域下大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)改革的研究

肖立堯

（貴州民族大學(xué) 數(shù)據(jù)科學(xué)與信息工程學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

2007年，教育部發(fā)布了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，加大了高校就職業(yè)指導(dǎo)課程推行力度，就業(yè)指導(dǎo)課在十余年的課程建設(shè)中獲得了一定的成效與經(jīng)驗(yàn)。但隨著時(shí)代的變化，教學(xué)過程中需要一些新的理論視角對固有問題提出新的思考。建構(gòu)主義(constructivism)實(shí)際上是后結(jié)構(gòu)主義中的一種學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，在原知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對新信息進(jìn)行重組，并賦予意義。與此同時(shí)，它還敘述了學(xué)習(xí)中的具體社會背景、非結(jié)構(gòu)因素的相互作用，因此建構(gòu)主義可對就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)的改革拓寬路徑。

一、建構(gòu)主義視域下高校就業(yè)指導(dǎo)課改革的方向

建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不等價(jià)于事實(shí)本身，知識只有被建構(gòu)之后才獲得意義，它只是一種關(guān)于事實(shí)的較為可靠的解釋或結(jié)論，在被個(gè)體接受之前，知識對于個(gè)體來說，并非權(quán)威正確，因此就業(yè)指導(dǎo)課應(yīng)該更偏向于啟發(fā)式教學(xué)，學(xué)生通過個(gè)人家庭、性格、價(jià)值觀等因素，將課程中的信息整合重組后獲得自己的意義價(jià)值。

學(xué)生作為主體教師作為客體時(shí)，就業(yè)指導(dǎo)課并不是一味的接受過程，學(xué)生需要通過教師構(gòu)建的知識框架主動(dòng)建構(gòu)知識，并生成自我的知識連接，最后逐漸拋棄原有框架。教師作為主體學(xué)生作為客體時(shí)，教師必須重視學(xué)生的具體的情境性，也就是當(dāng)代大學(xué)生所遇到的共性問題，出現(xiàn)的共性心理等，創(chuàng)造出課程中的模擬情景及社會氣氛，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的自主能動(dòng)性及溝通合作能力，使學(xué)生達(dá)到自我意義建構(gòu)的目的。

二、建構(gòu)主義視域下目前高校就業(yè)指導(dǎo)課存在的瓶頸

(一）教育理念有待轉(zhuǎn)變

由于學(xué)校的相對封閉性，高校就業(yè)指導(dǎo)課旨在幫助即將畢業(yè)的高校大學(xué)生認(rèn)識當(dāng)前的就業(yè)環(huán)境，再結(jié)合自身的性格、背景、價(jià)值觀等因素對自我職業(yè)生涯進(jìn)行一定程度的規(guī)劃。因此，就業(yè)指導(dǎo)課并不是單方面的知識灌輸或理論記憶，它更加偏向于學(xué)生能力、意義的自我建構(gòu)，可以說是一種服務(wù)性培訓(xùn)。

（二）教學(xué)過程重形輕實(shí)

在高校生涯課程開設(shè)之初，很多高校對生涯教育理解的并不深刻，認(rèn)為給學(xué)生傳授一些理論知識、求職技巧就可以了，結(jié)果學(xué)生上課沒有動(dòng)力，整個(gè)課堂很乏味。建構(gòu)主義提出的“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四大要素，極大地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足，活躍了課堂氛圍。但是，在課堂中“會話”及“意義構(gòu)建”兩個(gè)重要方面還表現(xiàn)得差強(qiáng)人意。課堂確實(shí)熱鬧，也調(diào)動(dòng)了大部分學(xué)生積極性，但學(xué)生通過課堂的差異性反饋卻比較少關(guān)注。

（三）就業(yè)指導(dǎo)課教師隊(duì)伍專業(yè)性有待提高

從師資隊(duì)伍來看，就業(yè)指導(dǎo)課的教師需要具備社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等方面的專業(yè)背景;從實(shí)踐教學(xué)的角度看，教師需要對環(huán)境、行業(yè)、崗位具有較好把握。目前，就業(yè)指導(dǎo)課的任課教師基本上以輔導(dǎo)員為主，在知識結(jié)構(gòu)層面上并不完整，缺乏系統(tǒng)的知識架構(gòu)；其次由于就業(yè)指導(dǎo)課的服務(wù)型性質(zhì)，教育教學(xué)能力也很重要，這包括了創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，小組討論、案例分析等教學(xué)方式。目前，大多數(shù)就業(yè)指導(dǎo)課以完成教學(xué)任務(wù)為首要目標(biāo)，缺乏情景教學(xué)的建設(shè)。最后，教師要有較強(qiáng)的個(gè)體咨詢輔導(dǎo)能力，目前就業(yè)指導(dǎo)課主要還是以大課堂，大演講為主，但是建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)人建構(gòu)的知識關(guān)系都是不同的，每個(gè)人對自我發(fā)展的理解都有差異，因此就業(yè)指導(dǎo)課必定將從普及性教育向個(gè)體咨詢轉(zhuǎn)變，而該項(xiàng)課程的教師隊(duì)伍必須擁有一定的耐心與個(gè)人訪談能力。

三、建構(gòu)主義視域下大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)改革的建議

在建構(gòu)主義的借鑒，本文站在學(xué)生及老師兩個(gè)不同的角度，從建構(gòu)知識細(xì)節(jié)中提出了以下幾點(diǎn)啟示：

（一）注重具體情境

認(rèn)知的過程并不是對外界的直接表現(xiàn)，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對新知識進(jìn)行處理和建構(gòu)的。所以在就業(yè)指導(dǎo)課課程中需要大量引入當(dāng)前社會形式及就業(yè)趨向，同時(shí)注重學(xué)生所在具體情境的非結(jié)構(gòu)性因素。例如，原生家庭所帶來的就業(yè)期待，個(gè)人價(jià)值塑造過程中幸福感來源等。

（二）注重雙向建構(gòu)

就業(yè)指導(dǎo)課課堂教學(xué)并不是教師作為主體，并不存在教師面向?qū)W生的單向結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)該作為參與者，引導(dǎo)者，和學(xué)生保持一種互為主體的平視關(guān)系，完成交互式課堂教學(xué)，如此可以更好的開闊交流視域，對學(xué)生的個(gè)體性差異得到更加深入的了解。例如，在自我認(rèn)知上，采用專業(yè)測評、生涯團(tuán)體游戲、價(jià)值拍賣會、沙盤、工作坊等心理團(tuán)體輔導(dǎo)方式;在職業(yè)認(rèn)知上，有案例分析、生涯人物訪談、公文包、生涯體驗(yàn)、職業(yè)規(guī)劃大賽等活動(dòng);在求職能力上，采用簡歷設(shè)計(jì)大賽、無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、角色扮演、模擬招聘、面試風(fēng)格互動(dòng)論壇、校友論壇等方式。

（三）注重支架式教學(xué)

對于知識的理解，不同的學(xué)生有著不同的角度、方向，以及目的，所以知識并不存在唯一性。教師的教學(xué)重心應(yīng)該是放在承載知識的支架上，然后將知識管理的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握、建構(gòu)知識和技能，從而獲得更高水平的認(rèn)知活動(dòng)，教學(xué)環(huán)節(jié)主要以啟發(fā)學(xué)生自主應(yīng)對問題的能力為目的。另一方面，學(xué)生應(yīng)該借助教師的原知識框架形成自我知識連接，從自主能力、信息收集能力、判斷辨識能力等多方面加強(qiáng)自我修養(yǎng)，提高政治站位，培養(yǎng)新時(shí)代背景下大學(xué)生應(yīng)有的社會責(zé)任感，在綜合自身?xiàng)l件的同時(shí)，積極為國家為社會的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。