課本劇改編策略和演繹空間初探

馬蕓

【摘要】課本劇之根本源頭，在于“課本”，而其呈現(xiàn)形式又是“劇”，因此，由“文”到“劇”的改編轉(zhuǎn)換是課本劇教學(xué)指導(dǎo)中的重心。對(duì)于紀(jì)實(shí)類文學(xué)作品進(jìn)行課本劇改編，應(yīng)立足文本，注重片段的選取，人物、語言、行動(dòng)的增刪和再創(chuàng)作，在把握好改編尺度的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深挖教材內(nèi)容，探究深層意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)文本閱讀與戲劇演繹的融合。

【關(guān)鍵詞】改編;人物;情節(jié);語言

所謂課本劇，就是選取語文教學(xué)中有人物、有情節(jié)的課文，結(jié)合學(xué)生自己的生活實(shí)際，結(jié)合當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)狀，再加上豐富合理的想象，進(jìn)行適當(dāng)加工，再創(chuàng)作的一種特殊表演形式。課本劇以其生動(dòng)性、創(chuàng)造性和靈活性，成為語文教學(xué)中一種容易引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和加深學(xué)習(xí)印象的重要教學(xué)形式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》圍繞語文核心素養(yǎng)，提出了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提出了精讀代表性作家作品，并能以多種實(shí)踐方式閱讀與鑒賞現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的要求。新課標(biāo)在學(xué)習(xí)要求中提出應(yīng)注意在生活中學(xué)語文、用語文，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用的過程中提高表達(dá)、交流能力。課本劇綜合了語言文字運(yùn)用、思想內(nèi)涵理解和跨媒介手段等多重任務(wù)，符合新課標(biāo)對(duì)高中語文學(xué)習(xí)實(shí)踐提出的要求。

在高中語文教材的諸多篇目中，《祝?！贰独子辍贰肚G軻刺秦王》等小說類、戲劇類、敘事類的文本歷來成為課本劇改編的首選，而我們對(duì)于教材中《包身工》這樣一篇經(jīng)典的報(bào)告文學(xué)作品重視不足，這樣一篇兼具新聞性、紀(jì)實(shí)性和文學(xué)性的現(xiàn)當(dāng)代名作，理應(yīng)納入課本劇教學(xué)的視野，發(fā)現(xiàn)并探索其改編的策略和演繹的空間。

一、以文改劇——改編的策略

（一）理解人物

報(bào)告文學(xué)因其介于新聞報(bào)道和文學(xué)作品之間的特殊性，在改編課本劇的過程中，與小說類文本的改編，既有相似之處，也有不同之處。在改編《包身工》時(shí)，首先要帶領(lǐng)學(xué)生深入分析，吃透原著呈現(xiàn)的核心事件，即學(xué)會(huì)總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)報(bào)告文學(xué)所“報(bào)道”的對(duì)象，或是一個(gè)人，或是一類人，將這些被報(bào)告者變成為“主人公”或“主人公形象群”，把握其中的人物性格特征，人物關(guān)系。其次，引導(dǎo)學(xué)生以自制圖表的方式梳理包身工一天的生活作息，熟悉包身工的處境，了解貫穿在包身工一天中的“惡”。《包身工》原文采取了縱橫雙線的結(jié)構(gòu)，除了本身事件發(fā)生的時(shí)間線，還有作者對(duì)“包身工”制度的講述，從起因到發(fā)展，再到結(jié)果和趨勢，讓學(xué)生體會(huì)到之所以產(chǎn)生這樣的人物的根源。通過人物理解，訓(xùn)練了學(xué)生的自主篩選概括信息能力，讓學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上整體理解人物和感知文本。最后，引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)節(jié)中給人物定位，以“? ? ? ? ? ? ? 的包身工、的包工頭”等形式作答。通過尋找例證、加入定語的方式，使學(xué)生充分理解人物特點(diǎn)。

（二）設(shè)置情節(jié)

在《包身工》原文中，多數(shù)事件背景都以敘述的角度呈現(xiàn)，缺乏場景感，因此由敘述到場景的轉(zhuǎn)換，由紀(jì)實(shí)文學(xué)到劇本情節(jié)的轉(zhuǎn)換，是改編的重心。在改編過程中，可以根據(jù)作者客觀性的敘述，加入合理的故事性元素，在不改變真實(shí)事件的基礎(chǔ)上，構(gòu)造符合邏輯且具有因果關(guān)系、時(shí)間關(guān)系、矛盾對(duì)照關(guān)系的情節(jié)。如，可以從作者對(duì)于“包身工”來歷的客觀介紹中提取設(shè)置出這樣一段情節(jié)：“包工頭引著老板娘來到村里招工，遇見老鄉(xiāng)老劉，忽悠他把兒子賣到城里跟著他們做工，許下無法兌現(xiàn)的承諾，饑荒年里無路可走的老劉聽著榮華富貴的誘惑，就將兒子劉年打發(fā)到城里去做工掙錢?！庇纱耍瑢⒖陀^普遍性的介紹轉(zhuǎn)化為為后文情節(jié)鋪墊的內(nèi)容，并引出報(bào)告對(duì)象。

為了情節(jié)的集中緊湊，將《包身工》中分散的群像式工人描寫的鏡頭，集中在同一個(gè)工人身上，達(dá)到主角突出，劇情精彩的目的。如，選取原文中一個(gè)男工因風(fēng)寒病倒卻被無情潑冷水、一個(gè)女傭求老板娘放了某個(gè)工人等幾個(gè)片段，串起來安排在同一個(gè)人物的身上，既讓包工頭最大限度地起到反襯作用，又讓悲劇主人公身上的戲劇沖突大大增加。

為了增強(qiáng)戲劇性，必須要在合理聯(lián)想的基礎(chǔ)上設(shè)置情節(jié)沖突，如原文中的“蘆柴棒”的結(jié)局在一頓暴打之后并不明朗，這種寫法雖然忠于現(xiàn)實(shí)，但對(duì)于戲劇演繹還是不夠的，因此通過設(shè)置配角人物阿肆，讓他成為“蘆柴棒”的最后一根救命稻草，阿肆替“蘆柴棒”跟工廠外的父親通信，然而回信卻落在了包工頭的手里，暴怒中的工頭突然出現(xiàn)，在他的謾罵、嘶吼、潑水和毆打中，“蘆柴棒”死去。這里矛盾沖突的設(shè)置如暴風(fēng)雨般來襲，具備了戲劇的張力。

在劇本的改寫中，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，將文本敘述轉(zhuǎn)換為場景設(shè)置，將分散的群像描寫整合成主角故事，同時(shí)給平淡的記敘增加矛盾沖突，并放在適當(dāng)?shù)那楣?jié)位置，對(duì)一篇報(bào)告文學(xué)進(jìn)行邏輯編排、沖突處理、停頓設(shè)置等戲劇加工。

（三）改寫語言

對(duì)于課本劇人物語言的改寫，采用了對(duì)話、獨(dú)白和旁白三種基本的方式，原文的對(duì)話比較簡短，只作為敘事的一點(diǎn)輔助，且多是包工頭粗暴簡短的命令式引語貫穿了包身工一天的生活，包身工本身是沒有語言方面的描寫的，這也符合報(bào)告文學(xué)的真實(shí)性，他們地位低下，做工辛苦，本身沒有發(fā)聲的路徑，但由于課本劇表演需要可觀賞性，因此，要結(jié)合情節(jié)的設(shè)置為包身工這一報(bào)道對(duì)象增加言語，以展現(xiàn)其個(gè)性。如，主人公劉年（即“蘆柴棒”）在忍無可忍時(shí)站出來號(hào)召工友們的話語，完全交由飾演劉年的學(xué)生自己去揣摩、撰寫，找到他自己最舒服的表達(dá)方式，更自然地呈現(xiàn)出來：“大…大家我…那個(gè)…我…我想和你們說兩句話，不知道大家還想不想…呃…在那個(gè)…在這個(gè)廠里工作。我，我想離開這里，不知道有沒有誰，呃，和我一樣，想離開這里的呢？（作坊里沉默了片刻，大家仍在低頭干活）……難道你們不想見見你們的爹娘，你們還沒受夠嗎？趁著天黑，大家和我一起逃出這里。我們到外面找一份體面的工作，好不好？”這段極度不自信又稍有覺悟的話語，更加深了整部劇的悲劇色彩，一種抗?fàn)幍臒o力感。

旁白除了介紹背景時(shí)用到以外，還在結(jié)尾部分起到了畫龍點(diǎn)睛的作用，主人公劉年被打死以后，通過“劉年死了。他是幸福的，因?yàn)樗辉俑械胶淞??！钡囊痪湓捙园?，再配合一束追光，簡短而富有言外之意的語言讓悲劇的力量更強(qiáng)。

二、以劇悟文——演繹的空間

（一）創(chuàng)作表演的空間

《光明》創(chuàng)刊號(hào)的社評(píng)曾指出：“《包身工》可稱在中國的報(bào)告文學(xué)上開創(chuàng)了新的記錄?！边@種“新的記錄”是一種質(zhì)的變化，它比較充分、完美地體現(xiàn)出報(bào)告文學(xué)的屬性特色，既縮短了報(bào)告文學(xué)與小說的距離，又在報(bào)告文學(xué)與小說之間劃出了嚴(yán)格的界限。因?yàn)橄难芗訌?qiáng)了報(bào)告文學(xué)的文學(xué)色彩，因此《包身工》一文本身具有較強(qiáng)的形象性、生動(dòng)性和感染力。

《包身工》擴(kuò)展了人物描寫的范圍，比如對(duì)蘆柴棒、小福子和不知姓名的小姑娘這三個(gè)人物進(jìn)行了著重刻畫，這就便于找到主人公來進(jìn)行集中演繹。在表演中，將原文中被稱作“蘆柴棒”的女工形象設(shè)定為主人公，為了方便明確演出時(shí)的人物，定名為劉年，同時(shí)為了增加情節(jié)、交代背景，又設(shè)置包工頭、老板娘、劉年父親老劉、工友阿肆等角色。由于包身工的經(jīng)歷離學(xué)生相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，通過查閱資料、觀看紀(jì)錄片以及對(duì)一些底層勞動(dòng)者的調(diào)查采訪，盡可能地將當(dāng)代社會(huì)已經(jīng)消失的包身工制度還原出來，呈現(xiàn)在舞臺(tái)上。

《包身工》中對(duì)生活場景的逼真描繪，使作品具有了可視性與可感性，也為課本劇的道具安排、場景布置提供了很有價(jià)值的參考。如，包身工早晨喝粥的場景，工人們捧著的爛瓷碗、淋漓在碗邊的湯汁、老板娘攪拌著的清水等，這些都為表演提供了展示的細(xì)節(jié)。

《包身工》中既有鐵證般的事實(shí)又有直抒胸臆的評(píng)論，而這種強(qiáng)烈的感情通過課本劇的表演，添加動(dòng)作，燈光、背景音樂等方面的配合，達(dá)到此時(shí)無聲勝有聲的效果，以直觀的形式將作者在報(bào)告文學(xué)中直接的評(píng)價(jià)和深刻的剖析轉(zhuǎn)化為極具說服力的表演。在這個(gè)過程中，學(xué)生能夠?qū)?duì)文本深切的感受、全部的愛憎噴薄而出，大大增強(qiáng)了文本閱讀的情境感，將文本的解讀上升到新的階段。

（二）現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的空間

創(chuàng)作于1935年的《包身工》雖然是一部老的作品，和我們的時(shí)代有很大的隔膜，但夏衍在其中體現(xiàn)出的社會(huì)責(zé)任感、對(duì)于制度的抨擊、對(duì)人的尊嚴(yán)和生存權(quán)利的尊重，這些情感是永恒的，與我們當(dāng)代弘揚(yáng)家國情懷的主題息息相關(guān)。課本劇演繹的目的不是追求表現(xiàn)真實(shí)與殘酷的暗黑“爽感”，而是通過取材于過去現(xiàn)實(shí)的文本，來演繹與體會(huì)《包身工》中作者表現(xiàn)出的直面社會(huì)黑暗，毫不畏懼的社會(huì)良知和社會(huì)責(zé)任感，這也是青年一代應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。在演繹的過程中，學(xué)生對(duì)當(dāng)代出現(xiàn)的“契約童工”“海外華工”以及最近火遍網(wǎng)絡(luò)的“打工人”的群體自嘲進(jìn)行了對(duì)比思考，并對(duì)“現(xiàn)代包身工”問題進(jìn)行了探索與調(diào)查。課文的學(xué)習(xí)由文本到表演實(shí)踐，再到引導(dǎo)學(xué)生走向社會(huì)現(xiàn)實(shí)，投入社會(huì)關(guān)注，實(shí)現(xiàn)了語文能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的綜合提高。

三、報(bào)告文學(xué)改劇的意義

將一篇新聞紀(jì)實(shí)類的報(bào)告文學(xué)改編成課本劇進(jìn)行演繹，改劇之目的是為了體悟文章，劇本在充分尊重原作的基礎(chǔ)上，悲傷卻不止于悲傷，引起的反思和寄予的希望給整部劇增加了溫度和厚度。通過課本劇的排演，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，發(fā)掘了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中更多的潛能，讓學(xué)生看到了紀(jì)實(shí)類文學(xué)轉(zhuǎn)化為戲劇的可能，在聲色光影的藝術(shù)中，獲得了思維創(chuàng)新和個(gè)性發(fā)展的空間。課本劇創(chuàng)作的目光轉(zhuǎn)向非小說類的文本，《包身工》是一個(gè)不錯(cuò)的嘗試，這是一種更加真實(shí)的學(xué)習(xí)，也是一種實(shí)踐的學(xué)習(xí)，更是一種深刻的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠真切地感知知識(shí)來源于哪里，應(yīng)用于何處，又在現(xiàn)實(shí)中發(fā)揮怎樣的作用，通過改編與演繹，加深了學(xué)生行動(dòng)、思維、情感的深刻參與，是一種課本劇教學(xué)的新路徑。

[本文系華南師范大學(xué)附屬中學(xué)教育科研2018年度項(xiàng)目“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文閱讀教學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略的研究”（編號(hào)：19A001）資助項(xiàng)目]

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