從“表面”走進(jìn)“深處”：語(yǔ)文低年級(jí)“語(yǔ)文園地”深度教學(xué)的探索

張翔

【摘要】學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展與教師有成效的教學(xué)方式密不可分，深度教學(xué)可以引領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)、潤(rùn)物無(wú)聲地發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)。小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)的“語(yǔ)文園地”板塊著力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，但是板塊內(nèi)容之間聯(lián)系不緊密，教師教學(xué)時(shí)容易分開(kāi)教學(xué)。本文致力于探索“語(yǔ)文園地”深度教學(xué)的方法，教師通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題遷移、回授反饋，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)統(tǒng)編版語(yǔ)文低年級(jí)“語(yǔ)文園地”。在深度教學(xué)的引導(dǎo)下，教師更好地利用教材，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】深度教學(xué) 低年級(jí) 語(yǔ)文園地

關(guān)于深度教學(xué)，國(guó)內(nèi)許多學(xué)者有不同的定義，其中，郭元祥教授在《知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》中從不同的維度闡述了深度教學(xué)的內(nèi)涵，他認(rèn)為深度教學(xué)是“超越表層的符號(hào)教學(xué)，由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”。國(guó)內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚在研究中指出，深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

一、用辯證的觀點(diǎn)看待當(dāng)下低年級(jí)語(yǔ)文園地教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）重背誦，輕理解

當(dāng)下，統(tǒng)編版語(yǔ)文低年級(jí)的“語(yǔ)文園地”內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，各板塊之間無(wú)明顯聯(lián)系，學(xué)生或讀或?qū)懀疾荒芎芎玫貙ⅰ罢Z(yǔ)文園地”進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。學(xué)生能背誦“語(yǔ)文園地”中的“日積月累”板塊，可是要真正說(shuō)一說(shuō)這些知識(shí)講了什么內(nèi)容，卻只有極少數(shù)的學(xué)生能夠回答出來(lái)。有時(shí)不是教師沒(méi)有講，而是即使教師講了，沒(méi)有用對(duì)方法，學(xué)生也記不住。

（二）重基礎(chǔ)，輕能力

在平時(shí)的公開(kāi)課中，筆者很少能夠聽(tīng)到教師執(zhí)教的內(nèi)容是“語(yǔ)文園地”，有些教師認(rèn)為“語(yǔ)文園地”的內(nèi)容太簡(jiǎn)單了，學(xué)生一下子就能弄懂，或者教師稍微講解一下就可以過(guò)去了。殊不知，“語(yǔ)文園地”的運(yùn)用性很強(qiáng)，在一般的教學(xué)“語(yǔ)文園地”的課堂上，學(xué)生就像一個(gè)拷貝資料的U盤(pán)，只是復(fù)制了一部分文件，而不是作為一個(gè)獨(dú)立的人去思考問(wèn)題。很多低年級(jí)語(yǔ)文教師在教學(xué)時(shí)，只注重引導(dǎo)學(xué)生去寫(xiě)字、背誦，卻忘了培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

（三）重應(yīng)試，輕素養(yǎng)

江蘇省特級(jí)教師朱開(kāi)群在一次講座中，用幾個(gè)案例告知一線教師：如今，教學(xué)的考查點(diǎn)不再過(guò)多關(guān)注書(shū)本上一翻就能找到的知識(shí)，也不再關(guān)注網(wǎng)絡(luò)上一查就能知道的答案，更多的是關(guān)注學(xué)生的價(jià)值觀、思維能力、合作意識(shí)、責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力等，著重關(guān)注那些傳統(tǒng)考試無(wú)法知道的東西。

綜上所述，當(dāng)下的語(yǔ)文低年級(jí)“語(yǔ)文園地”的教學(xué)，過(guò)多注重基礎(chǔ)知識(shí)，忽略了通過(guò)文本培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。教學(xué)，是教師和學(xué)生相互作用的過(guò)程。深度教學(xué)，教師不是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)相類似的情境，提供具有挑戰(zhàn)意義的問(wèn)題，反復(fù)回授、修正，才能真正進(jìn)行深度教學(xué)。

二、用理性的思維探究當(dāng)下低年級(jí)“語(yǔ)文園地”教學(xué)的方法

（一）情境創(chuàng)設(shè)——深度教學(xué)的基礎(chǔ)

核心素養(yǎng)離不開(kāi)知識(shí)，但單純的知識(shí)不等于核心素養(yǎng)，將知識(shí)與技能運(yùn)用于解決復(fù)雜問(wèn)題和處理不可預(yù)測(cè)情境所形成的能力和道德才是核心素養(yǎng)。所以，要進(jìn)行深度教學(xué)，情境教學(xué)不可或缺。

字詞的學(xué)習(xí)是為了能夠運(yùn)用，低年級(jí)“語(yǔ)文園地”的第一個(gè)板塊就是“識(shí)字加油站”，在這一板塊中，很多時(shí)候會(huì)出現(xiàn)一些生字，并且配上一幅圖畫(huà)。這些內(nèi)容看似簡(jiǎn)單，實(shí)則需要教師深度鉆研文本，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)到的字詞運(yùn)用在日常生活中。統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地六”第一部分識(shí)字加油站中的圖畫(huà)配著文字，讓學(xué)生了解夏日的情景。教師可以利用一張圖創(chuàng)設(shè)奶奶講故事給小姑娘聽(tīng)的情境，然后學(xué)生根據(jù)情境來(lái)學(xué)習(xí)詞語(yǔ)。

情境設(shè)置一：夏日的夜晚，奶奶搬了竹椅坐在院子里，小姑娘看見(jiàn)了，搬了小凳子去找奶奶。在他們身邊有好多東西呢，讓我們?nèi)タ匆豢窗伞?/p>

這一情境設(shè)置就把學(xué)生帶到了夏日夜晚，學(xué)生能夠根據(jù)圖片說(shuō)出奶奶和小姑娘身邊有椅子、扇子。這時(shí)教師就把邊上的文字顯示出來(lái)，讓學(xué)生讀一讀，再說(shuō)一說(shuō)這些美食。很多學(xué)生都會(huì)迫不及待地想分享自己的想法，這時(shí)，詞語(yǔ)就不再只是一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)，學(xué)生將它們?nèi)谌肓松?，詞語(yǔ)變成了學(xué)生自主運(yùn)用的工具。之后，出示詞語(yǔ)“涼席、蚊香、花露水、蒲扇、竹椅”，生活在城市中的學(xué)生對(duì)這些詞語(yǔ)可能會(huì)有點(diǎn)陌生，這時(shí)就需要教師利用圖片或視頻來(lái)給學(xué)生進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境。教師可以利用視頻，讓學(xué)生感受螢火蟲(chóng)漫天飛舞的美景。這樣一來(lái)，學(xué)生就能夠沉浸在夏日美景這一情境中，同時(shí)又能夠真正理解這些詞語(yǔ)的意思，為之后運(yùn)用這些詞語(yǔ)做鋪墊。

情境的設(shè)計(jì)需要真實(shí)性，也需要復(fù)雜性，單一的情境只會(huì)出現(xiàn)單一的答案。情境教學(xué)的方法還有很多種，如生活顯示情境、音樂(lè)渲染情境、實(shí)物演示情境、直觀再現(xiàn)情境、角色扮演情境等。情境過(guò)后進(jìn)行了知識(shí)的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)才能讓學(xué)生更好地把知識(shí)運(yùn)用在生活中。

（二）問(wèn)題遷移——深度教學(xué)的提升

在江蘇省特級(jí)教師朱開(kāi)群的講座中，他的第三個(gè)案例是美國(guó)教師評(píng)價(jià)中國(guó)教師的一節(jié)公開(kāi)課，他說(shuō)：“明明在我們看來(lái)是一堂完美的課，為什么美國(guó)教師卻認(rèn)為這是一節(jié)失敗的課呢？”這不禁讓筆者沉思。后來(lái)他給出了解答，因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，也沒(méi)有帶著問(wèn)題出課堂。我國(guó)很多公開(kāi)課看似都很完美，教師和學(xué)生配合默契，教師的提問(wèn)學(xué)生都能夠回答上來(lái)。可是，這樣的課堂，學(xué)生能學(xué)到些什么呢？基于核心素養(yǎng)的教學(xué)應(yīng)該是基于問(wèn)題的探究性學(xué)習(xí)，課堂的中心是問(wèn)題的提出、理解及解決的過(guò)程。深度教學(xué)就是要讓學(xué)生在情境和問(wèn)題中發(fā)展核心素養(yǎng)。

1.從單一走向多元

教師在教學(xué)“語(yǔ)文園地”的過(guò)程中設(shè)計(jì)的問(wèn)題要讓學(xué)生不僅能夠從問(wèn)題出發(fā)學(xué)習(xí)課本知識(shí)，同時(shí)能從問(wèn)題出發(fā)習(xí)得解決問(wèn)題的方法。

統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè) “語(yǔ)文園地二”的“識(shí)字加油站” 出示了一張課程表，同時(shí)提出了一個(gè)問(wèn)題：“看看你的課程表，星期三有什么課？”要解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生首先要知道自己平時(shí)上的這些課程都叫什么，對(duì)應(yīng)的漢字是什么。對(duì)于剛?cè)雽W(xué)不久的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要準(zhǔn)確說(shuō)出自己的課程表是有一定難度的。這樣，一個(gè)單一的問(wèn)題就要走向多個(gè)問(wèn)題了。學(xué)生先在教師的指導(dǎo)下認(rèn)識(shí)書(shū)本上課程表中的漢字。之后，教師出示本班的課程表， 讓學(xué)生來(lái)找一找課程表中有沒(méi)有不認(rèn)識(shí)的字。通過(guò)這一環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)前面的知識(shí)進(jìn)行回顧，并且發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，不認(rèn)識(shí)的字當(dāng)場(chǎng)提問(wèn)，學(xué)生學(xué)得更有深度，對(duì)所學(xué)生字詞才能記得更牢。最后，教師進(jìn)行拓展提問(wèn)：“周一或周五都有什么課呢？你能說(shuō)說(shuō)你喜歡的課程嗎？”通過(guò)問(wèn)題的提出，學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)課程表，才能在日常生活中運(yùn)用所學(xué)詞語(yǔ)。

Bransford、Brown、Cocking認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是通過(guò)讓學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容而促進(jìn)長(zhǎng)期保持，從而使學(xué)生能夠提取所學(xué)知識(shí)解決不同情境的新問(wèn)題。以上的例子就是通過(guò)多元的問(wèn)題將教學(xué)內(nèi)容深入學(xué)生課堂，進(jìn)行深度教學(xué)。

2.從封閉走向開(kāi)放

關(guān)于提問(wèn)的分類，可以分為封閉性問(wèn)題和開(kāi)放性問(wèn)題，也可稱為“斂聚性”問(wèn)題和“發(fā)散性”問(wèn)題。教師在課堂上的提問(wèn)需要具有啟發(fā)性，教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)“語(yǔ)文園地”中不同的板塊與學(xué)生的情況進(jìn)行提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的疑問(wèn)，以問(wèn)題為線索，引導(dǎo)學(xué)生品讀語(yǔ)言文字，并掌握學(xué)習(xí)的方法。

統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地七”的“展示臺(tái)”提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“我在路上認(rèn)識(shí)了這些字，你呢？”這個(gè)問(wèn)題有多種答案，學(xué)生的回答不會(huì)局限于一個(gè)點(diǎn)。很多學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)之前就認(rèn)識(shí)了很多字，那這些字他們是怎么認(rèn)識(shí)的呢？書(shū)本上提供了五張建筑圖片，這些建筑一目了然，學(xué)生一眼就能看出這是要表達(dá)什么地方，相對(duì)應(yīng)的字很多學(xué)生都能朗讀出來(lái)。教師需要做的就是引導(dǎo)學(xué)生更深入地去了解學(xué)習(xí)生字的方法。這時(shí)可以運(yùn)用小組合作討論的教學(xué)策略，在教學(xué)中進(jìn)行小組合作，在這過(guò)程中除了同伴相互幫助和相互反饋之外，學(xué)生還可以向同伴學(xué)習(xí)，培養(yǎng)溝通與合作能力。學(xué)生分小組討論自己在生活中認(rèn)識(shí)漢字的方法，同時(shí)能夠跟學(xué)生一起交流自己在生活中認(rèn)識(shí)了哪些漢字，課堂里的問(wèn)題就從封閉的內(nèi)容走向了開(kāi)放。

3.從“一對(duì)一”走向“一對(duì)多”

高質(zhì)量的課堂提問(wèn)，要引導(dǎo)學(xué)生能夠舉一反三，啟發(fā)學(xué)生思考。教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題在“精”而不在“多”。在教學(xué)“語(yǔ)文園地”時(shí)，一個(gè)問(wèn)題可以引發(fā)學(xué)生多方面的思考，這樣的問(wèn)題才值得教師放到課堂中與學(xué)生一起探討。

統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地七”的“字詞句運(yùn)用”中，要求學(xué)生看圖寫(xiě)詞語(yǔ)，再說(shuō)一兩句話。圖上有很多事物，但是要寫(xiě)的詞語(yǔ)只有三個(gè)。教師在教學(xué)時(shí)可以給出這樣的問(wèn)題：“這圖上的東西可真多呀，可是要寫(xiě)的詞語(yǔ)只有三個(gè)，你覺(jué)得哪些詞語(yǔ)可以寫(xiě)上去呢？找一找格子附近有些什么吧?！苯處熯m時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，詞語(yǔ)答案不是唯一的。一個(gè)問(wèn)題能夠引出多個(gè)答案，才能讓學(xué)生更加深入地觀察文本。學(xué)生在練習(xí)看圖說(shuō)話的時(shí)候，教師可以提出問(wèn)題：“你看到圖上有些什么？你能按順序說(shuō)一說(shuō)嗎？”這里學(xué)生看圖說(shuō)話的順序又可以有不同的答案了，可以是從上到下，可以是從左到右，也可以是從前到后等，不同的說(shuō)話順序會(huì)讓學(xué)生對(duì)圖畫(huà)有不同的理解，如此學(xué)生才是真正地深入學(xué)習(xí)文本。

學(xué)生學(xué)會(huì)在教師的指導(dǎo)下思考、解決問(wèn)題，之后能夠更進(jìn)一步提出問(wèn)題，是深度教學(xué)理念下發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要途徑。

（三）回授反饋——深度教學(xué)的升華

回授教學(xué)是日常教學(xué)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，針對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)第一輪學(xué)習(xí)后暴露出來(lái)的知識(shí)、能力方面的薄弱環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行回授、反饋、矯正等行為。如何能夠讓學(xué)生對(duì)“語(yǔ)文園地”的知識(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)呢？

統(tǒng)編版低年級(jí)“語(yǔ)文園地”中的“日積月累”板塊基本都是需要學(xué)生能夠熟讀、背誦的知識(shí)，但絕不僅限于此。學(xué)了知識(shí)就得運(yùn)用，但一知半解、不能熟記的知識(shí)怎么用呢？回授教學(xué)就能避免這種現(xiàn)象。教師需要了解學(xué)生在第一遍學(xué)習(xí)后對(duì)哪些知識(shí)不熟練，然后著重再進(jìn)行教學(xué)。例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地四”中的“日積月累”需要學(xué)生牢記：一年之計(jì)在于春，一日之計(jì)在于晨。一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰。這兩句話學(xué)生背下來(lái)很簡(jiǎn)單，但是要學(xué)生記住這兩句話傳達(dá)的珍惜時(shí)間的含義，就需要教師精心設(shè)計(jì)回授教學(xué)，學(xué)生在反復(fù)練習(xí)中記住知識(shí)點(diǎn)。每日晨讀課上讓學(xué)生背誦這兩句話，提醒學(xué)生“珍惜時(shí)間”，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生一說(shuō)到這兩句話就能夠想到要“珍惜時(shí)間”。

在現(xiàn)在的語(yǔ)文教材中，課文分為精讀和略讀兩種情況，低年級(jí)“語(yǔ)文園地”中“和大人一起讀”是略讀課文的代表。但這一部分與中高年級(jí)的略讀課文又有所不同，中高年級(jí)的略讀課文是學(xué)生自己閱讀，而“和大人一起讀”則是大人陪同孩子來(lái)閱讀課文，可以是親子閱讀，也可以是課堂上教師指導(dǎo)著讀。有些教師在教學(xué)這一部分時(shí)就把任務(wù)分給了家長(zhǎng)，認(rèn)為“和大人一起讀”就是要家長(zhǎng)陪著孩子進(jìn)行親子閱讀，讀過(guò)后就把文章放在了一邊，殊不知，這是對(duì)教材的極大浪費(fèi)?！昂痛笕艘黄鹱x”這一板塊在設(shè)計(jì)時(shí)就是要激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生閱讀的興趣不是天生就有的，需要大人去引導(dǎo)，教師就是學(xué)生閱讀路上一個(gè)重要的引導(dǎo)者。課堂上對(duì)“和大人一起讀”的回授是不能缺失的。教師所上的“和大人一起讀”實(shí)際上是教師進(jìn)行示范，研究怎樣更好地幫助學(xué)生提高閱讀興趣，研究怎樣能讓學(xué)生在大人的陪伴下無(wú)壓力地閱讀。

例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地六”中“和大人一起讀”《夏夜多美》這篇文章，學(xué)生在家和家長(zhǎng)讀過(guò)文本后，教師在課堂進(jìn)行回授，這時(shí)教師扮演的角色應(yīng)該是學(xué)生的伙伴，教師要放低自己的位置，和學(xué)生一起去朗讀課文。這篇文章對(duì)話較多，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用多種方法朗讀，如自由朗讀、分角色朗讀、分段朗讀等，學(xué)生也可以說(shuō)說(shuō)家長(zhǎng)是怎樣帶著自己朗讀課文的。課文中有許多角色，低年級(jí)的學(xué)生喜歡表演，可以讓學(xué)生用肢體表達(dá)，學(xué)生表演起來(lái)更能體會(huì)到夏夜的美。

低年級(jí)“語(yǔ)文園地”的教學(xué)需要教師深入研究文本，只有教師進(jìn)行深度教學(xué)，才能讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題遷移、回授反饋看似在日常教學(xué)中經(jīng)常被用到，實(shí)則教師并沒(méi)有深入去發(fā)掘這三者之間的聯(lián)系，只有重視真實(shí)情境下的問(wèn)題解決，重視知識(shí)的組合和綜合，才能在回授教學(xué)時(shí)及時(shí)將學(xué)生知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。只有教師注重回授教學(xué)，才能在之后的課堂上設(shè)計(jì)更加真實(shí)而負(fù)責(zé)的情境，提出探究性的問(wèn)題，為學(xué)生更好地發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

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