中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位十年發(fā)展與改革

吳 敏，姚 云

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

教育博士專業(yè)學(xué)位(Doctor of Education，英文簡(jiǎn)稱Ed. D.，中文簡(jiǎn)稱“教育博士”)是相對(duì)教育學(xué)博士學(xué)位(Doctor of Philosophy in Education, 英文簡(jiǎn)稱Ph.D.，中文簡(jiǎn)稱“教育學(xué)博士”)而言，它們共同構(gòu)成了教育學(xué)學(xué)科博士學(xué)位。設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位，旨在培養(yǎng)教育實(shí)踐領(lǐng)域教育、教學(xué)、教育管理的高級(jí)專門人才。美國(guó)哈佛大學(xué)率先開展教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育，并于1920年授予教育博士專業(yè)學(xué)位，英國(guó)、澳大利亞、加拿大也相繼設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位[1]。

中國(guó)從2010年開始試點(diǎn)招生，經(jīng)過十年發(fā)展，教育博士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和教育博士生數(shù)量已具相當(dāng)規(guī)模。伴隨教育博士專業(yè)學(xué)位的發(fā)展，總結(jié)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與不足的研究也在進(jìn)行中，主要聚焦于中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)位特征、試點(diǎn)階段的成就與問題及人才培養(yǎng)模式三個(gè)維度。中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位應(yīng)具有專業(yè)性特征和實(shí)踐性特征，試點(diǎn)階段已形成了較完善的規(guī)章制度、組織體系及質(zhì)量保障體系，教育博士生對(duì)教育博士專業(yè)學(xué)位制度設(shè)計(jì)總體滿意度比較高[2-5]。但在教育博士培養(yǎng)實(shí)踐中教育博士與教育學(xué)博士的發(fā)展理念和實(shí)踐路徑趨同，教育博士科研實(shí)踐能力和職業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)不足[6-7]。就人才培養(yǎng)模式而言，教育博士研究生的改革需要在招生標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方式及研究方面都堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向[8]。相比美國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位近百年的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位起步晚，但規(guī)模急速擴(kuò)張，如何調(diào)控教育博士發(fā)展規(guī)模？怎樣保障質(zhì)量？這些問題需引起高度重視，以便推動(dòng)專業(yè)學(xué)位研究生教育走內(nèi)涵式發(fā)展道路。

一、中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展特征

(一)大學(xué)對(duì)人才培養(yǎng)模式的主動(dòng)探索和國(guó)家政策的積極推動(dòng)

中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐探索，首推1999年華中科技大學(xué)創(chuàng)辦的“大學(xué)校長(zhǎng)博士課程班”，它招收具有豐富管理經(jīng)驗(yàn)但沒有博士學(xué)位的高校校級(jí)和中層領(lǐng)導(dǎo)。其后，北京師范大學(xué)于2000年開展“教育行政管理干部在職博士教育”，北京大學(xué)于2003年探索高層次研究型教育管理人才培養(yǎng)，華東師范大學(xué)與美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)于2004年合作開展教育博士項(xiàng)目試點(diǎn)。

面對(duì)全國(guó)多所高校的試點(diǎn)，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)于2007年成立教育博士專業(yè)學(xué)位論證專家組，在2008年召開的國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第26次會(huì)議上審議通過了《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》，它標(biāo)志著中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位的誕生。教育學(xué)科于1996年設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位，在碩士層面有了專業(yè)型學(xué)位與學(xué)術(shù)型學(xué)位，2008年在博士層面也有了專業(yè)型學(xué)位和學(xué)術(shù)型學(xué)位，它們豐富和完善了教育學(xué)科培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的學(xué)位層次結(jié)構(gòu)。2009年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)北京大學(xué)、清華大學(xué)、北京師范大學(xué)等15所高校作為教育博士專業(yè)學(xué)位首批試點(diǎn)單位，并于2010年正式招生。

(二)試點(diǎn)先行，逐步發(fā)展的原則

教育博士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)單位堅(jiān)持試點(diǎn)先行、逐步發(fā)展的原則。為總結(jié)教育博士培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升教育博士培養(yǎng)質(zhì)量，2015年，全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)(以下簡(jiǎn)稱“教指委”)對(duì)15所試點(diǎn)院校進(jìn)行專項(xiàng)評(píng)估。2017年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第十二次博士碩士學(xué)位授權(quán)審核中，首都師范大學(xué)等12所院校成為第二批教育博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)單位，次年開始招生。

教育博士專業(yè)學(xué)位的專業(yè)領(lǐng)域也呈現(xiàn)逐步發(fā)展原則，逐漸擴(kuò)散到其他專業(yè)領(lǐng)域。教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置之初，僅設(shè)置學(xué)校課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展與教育、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理三個(gè)領(lǐng)域。隨著終身教育理念的不斷滲透，為了滿足多樣化學(xué)習(xí)主體的發(fā)展訴求，教育博士專業(yè)學(xué)位逐步向外輻射，現(xiàn)已增設(shè)了漢語國(guó)際教育和思政課骨干教師提升計(jì)劃，清華大學(xué)于2019年首次對(duì)思政課骨干教師提升計(jì)劃教育博士項(xiàng)目進(jìn)行招生[9]。

(三)培養(yǎng)單位的教育博士招收規(guī)模呈現(xiàn)不均衡特征

首批試點(diǎn)培養(yǎng)單位的教育博士招收規(guī)模呈現(xiàn)不均衡性，具有教師教育培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)的“雙一流”大學(xué)招收規(guī)模位居前列，并遙遙領(lǐng)先于地方師范院校。2010年至2019年的十年時(shí)間里，北京師范大學(xué)教育博士招生總規(guī)模以234人位居首位，華東師范大學(xué)教育博士招生總規(guī)模以199人位列第二位，而代表地方院校的西北師范大學(xué)教育博士招收總規(guī)模僅64人，是首批試點(diǎn)單位中招收規(guī)模最小的高校，如表1所示。

表1 2010年-2019年首批15所教育博士試點(diǎn)單位招收人數(shù) (單位：人)

第二批培養(yǎng)單位的教育博士招收規(guī)模也不均衡。浙江師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)及云南師范大學(xué)教育博士招收總規(guī)模各以30人并居首位，如表2所示，新疆師范大學(xué)和揚(yáng)州大學(xué)的教育博士招收規(guī)模比較小，分別占其招收總規(guī)模的5.7%和4.3%。

表2 2018-2019年第二批新增12所教育博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)單位招收人數(shù) (單位：人)

續(xù)表2

實(shí)施教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育的27所高校，大多數(shù)屬于師范院?；蚓哂袔煼对盒１尘啊５谝慌逃┦繉I(yè)學(xué)位15所試點(diǎn)高校中有10所，第二批12所全都如此。中國(guó)師范院校肩負(fù)著教師教育使命，有著培養(yǎng)教師傳統(tǒng)，培養(yǎng)教育博士具有先天優(yōu)勢(shì)。但由于辦學(xué)水平和學(xué)科優(yōu)勢(shì)的差異，“雙一流”大學(xué)的教育博士招收總量明顯大于其他地方院校。

二、中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展挑戰(zhàn)

(一) 學(xué)位授權(quán)單位增長(zhǎng)快，招生規(guī)模急速擴(kuò)張

中國(guó)教育學(xué)學(xué)科的博士學(xué)位由學(xué)術(shù)型學(xué)位和專業(yè)型學(xué)位組成，其都要通過國(guó)家的學(xué)位授權(quán)審核，才有資格授予博士學(xué)位。目前已有39所高校具有學(xué)術(shù)型博士(Ph.D.)學(xué)位授權(quán)資格，包括2016年全國(guó)第四輪學(xué)科評(píng)估的全國(guó)教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士授權(quán)單位31所，及2017年《第十二次博士碩士學(xué)位授權(quán)審核》新增教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士學(xué)位授權(quán)單位8所，其中2所為動(dòng)態(tài)調(diào)整后獲得授權(quán)審核[10-11]。經(jīng)過37年發(fā)展，只有39所高校具有學(xué)術(shù)型博士學(xué)位授權(quán)資格。但從2010年教育博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)招生以來，經(jīng)過十年發(fā)展，有27所高校通過專業(yè)型博士學(xué)位授權(quán)資格。教育學(xué)學(xué)科的專業(yè)型博士學(xué)位授權(quán)單位增長(zhǎng)速度大大超過學(xué)術(shù)型學(xué)位授權(quán)單位的增長(zhǎng)速度。

教育博士招收規(guī)模十年來首次出現(xiàn)大幅度擴(kuò)招。27所教育博士培養(yǎng)單位十年共招收教育博士2 305人，2018年是急速擴(kuò)招第一年，招收規(guī)模首次突破400人，是上一年的2.6倍，年增長(zhǎng)率為161%；2019年年增長(zhǎng)率雖然有所降低，但招收規(guī)模仍在擴(kuò)大，如圖1所示。教育博士招收規(guī)模擴(kuò)大得益于教育博士授權(quán)單位增加和校均招收規(guī)模增加。首批試點(diǎn)單位2010年和2019年校均招收規(guī)模分別為11人和25人，校均招收規(guī)模翻了一番多。

圖1 2010年-2019年教育博士招收規(guī)模及年增長(zhǎng)率

教育博士規(guī)模擴(kuò)張意味著需要投入更多師資力量，尤其是實(shí)踐性導(dǎo)師。但在教育博士培養(yǎng)的實(shí)然狀態(tài)中，實(shí)踐性導(dǎo)師缺乏，學(xué)術(shù)導(dǎo)師擔(dān)負(fù)著指導(dǎo)重任。導(dǎo)師采取同一個(gè)模式指導(dǎo)不同類型的博士生，勢(shì)必影響教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)位屬性，引起教育博士專業(yè)學(xué)位存在的合法性危機(jī)。

(二)生源充足，理想生源難覓

生源質(zhì)量是制約人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。教育博士生來自教學(xué)實(shí)踐一線，并且是具有一定工作經(jīng)驗(yàn)的教師或教育管理者。中國(guó)中小學(xué)和高校數(shù)量眾多，具備報(bào)考教育博士條件的生源龐大，而且從歷年報(bào)名情況來看，很多教師和教育管理者有著迫切愿望到高校進(jìn)一步深造。一些高校的教育博士報(bào)錄比達(dá)到10∶1，多數(shù)院校在5∶1左右，這一比例高于教育學(xué)博士學(xué)位報(bào)錄比[4]6。

教育博士專業(yè)學(xué)位報(bào)錄比低，而且每年高校復(fù)試時(shí)普遍感到教育博士專業(yè)水平不高。為什么生源充足，但錄取理想生源困難？這在很大程度上是由于外語考試成了攔路虎。教育博士招生考試課程有三門，包括兩門專業(yè)課和一門外語課。對(duì)于一線老師而言，他們教學(xué)或管理任務(wù)重，運(yùn)用外語機(jī)會(huì)少，又因在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷斷層，外語是他們的“短板”，如表3所示。

表3 2019年2所高校教育博士招生外語水平要求

教育博士外語要求，無論是專業(yè)英語、英語四六級(jí)分?jǐn)?shù)，還是雅思分?jǐn)?shù)都與在讀碩士生報(bào)考博士生要求一樣高。一旦教育博士報(bào)考時(shí)外語成績(jī)達(dá)不到要求，根本就沒有進(jìn)入專業(yè)復(fù)試機(jī)會(huì)。調(diào)查某“雙一流”大學(xué)2018年教育博士招錄情況發(fā)現(xiàn)：參加考試的132人中，67%的人被外語成績(jī)擋住而不能進(jìn)入專業(yè)面試，進(jìn)入專業(yè)面試的很多人是外語專業(yè)畢業(yè)的。教育博士專業(yè)學(xué)位本計(jì)劃優(yōu)先錄取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)人員，但外語卻成了錄取的先決條件，于是出現(xiàn)生源充足，理想生源難求的狀況。

(三)專業(yè)博士和學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)模式趨同

就教育學(xué)學(xué)科而言，在學(xué)術(shù)型博士基礎(chǔ)上設(shè)置專業(yè)學(xué)位，是基于學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位的不同課程標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)模式，但經(jīng)過多年探索，實(shí)際情況卻不理想。以招生規(guī)模最大的北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)為例，它們的教育博士和教育學(xué)博士課程標(biāo)準(zhǔn)幾近相似，如表4所示。第一，在課程結(jié)構(gòu)方面，專業(yè)博士和學(xué)術(shù)博士均實(shí)行模塊化課程，包括“公共課、專業(yè)課或?qū)W位課、實(shí)踐類”三大模塊，兩者相差不大，而且學(xué)分、基本修業(yè)年限也幾乎相當(dāng)。第二，在授課師資方面，無論是導(dǎo)師還是導(dǎo)師組作為培養(yǎng)博士生的師資，他們幾乎都是高校聘任的校內(nèi)博士生導(dǎo)師。同一教授面對(duì)本校相同層次和相同課程的研究生，難以講出學(xué)術(shù)型與專業(yè)型的不同博士生課程。

表4 高校教育博士和教育學(xué)博士培養(yǎng)方案

三、中國(guó)教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展與改革的措施

(一)謹(jǐn)慎增加授權(quán)單位，適當(dāng)擴(kuò)大培養(yǎng)單位招生規(guī)模

2010年和2017年的兩次學(xué)位授權(quán)審核工作，教育博士授權(quán)單位已增加到27所，而1981年到2017年的十二次學(xué)位授權(quán)審核工作，教育學(xué)博士授權(quán)單位才增加到39所。教育博士授權(quán)單位增加幅度遠(yuǎn)大于教育學(xué)博士授權(quán)單位。教育部國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)2017年1月20日頒布的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五規(guī)劃”》中指出，“十三五”研究生教育發(fā)展思路要“把服務(wù)需求、提高質(zhì)量作為發(fā)展主線……切實(shí)將學(xué)位授權(quán)單位的發(fā)展重點(diǎn)引導(dǎo)到提高質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展上來”?！疤岣哔|(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展”的實(shí)現(xiàn)，不是通過擴(kuò)大授權(quán)單位數(shù)量來擴(kuò)大招生規(guī)模的外延式發(fā)展思路，而是必須通過提高已有授權(quán)單位的培養(yǎng)質(zhì)量，在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大它們的招收規(guī)模，走內(nèi)涵發(fā)展道路。

教育學(xué)博士和教育博士在培養(yǎng)上應(yīng)該有明顯區(qū)別，不能認(rèn)為能夠開展教育學(xué)博士的高校就具有開展教育博士的水平。國(guó)務(wù)院、省市學(xué)位委員會(huì)學(xué)科評(píng)議組和全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)的專家在評(píng)審時(shí)，應(yīng)謹(jǐn)慎新增教育博士授權(quán)單位。即使在教育博士招收規(guī)模擴(kuò)大的背景下，可通過已獲得教育博士學(xué)位授權(quán)單位擴(kuò)大招收規(guī)模來完成。

(二)外語考試成績(jī)實(shí)施專業(yè)方向差異化劃線

教育博士外語考試分?jǐn)?shù)根據(jù)專業(yè)劃線，是指教育博士考試錄取成績(jī)不由學(xué)校統(tǒng)一劃線，而是根據(jù)不同專業(yè)方向或研究領(lǐng)域?qū)嵤┎町愋詣澗€。如教育博士中英語學(xué)科教學(xué)論或外語能力要求較高的研究領(lǐng)域可適當(dāng)提高外語錄取分?jǐn)?shù)線，而普通專業(yè)方向或幾乎不用外語的研究領(lǐng)域，可降低外語錄取分?jǐn)?shù)線。

外語作為研究者的輔助性工具，為其了解專業(yè)領(lǐng)域的國(guó)際發(fā)展動(dòng)態(tài)奠定基礎(chǔ)，但并不意味著每個(gè)專業(yè)方向都要求同等高的外語水平。差異性劃線，不是外語成績(jī)不設(shè)置錄取分?jǐn)?shù)線，而是根據(jù)專業(yè)或研究領(lǐng)域需要確定基本分?jǐn)?shù)線。這樣，不僅可以解決教育博士招到理想生源的問題，而且能夠保證教育博士錄取的專業(yè)質(zhì)量，為今后高水平完成學(xué)位論文奠定基礎(chǔ)。

(三)以質(zhì)量為中心，培養(yǎng)方案突出專業(yè)學(xué)位特點(diǎn)

教育博士學(xué)位設(shè)置有別于教育學(xué)博士學(xué)位。教育博士培養(yǎng)“研究型的專業(yè)人員”，注重“實(shí)踐性”價(jià)值導(dǎo)向；教育學(xué)博士培養(yǎng)“專業(yè)的研究人員”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性”價(jià)值取向[12]?；趯W(xué)位性質(zhì)和學(xué)位質(zhì)量考量，教育博士培養(yǎng)方案必須突出特色，就課程和教學(xué)而言，應(yīng)做到以下兩方面：

一方面，針對(duì)性設(shè)置基礎(chǔ)理論課程，適當(dāng)增加研究方法類課程比重。教育博士來自于第一線教師或教育管理者，他們不缺對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或教育問題的思考，而缺少系統(tǒng)的教育理論熏陶，他們對(duì)問題的理解常常浮于表層。結(jié)合學(xué)生實(shí)際，針對(duì)性開設(shè)理論課程，夯實(shí)理論基礎(chǔ)。研究方法在研究中的價(jià)值越來越突出，教育博士普遍對(duì)研究方法掌握不夠，如根據(jù)研究問題確定研究方法和選擇研究工具。因此，基于學(xué)生研究計(jì)劃或?qū)W位論文選題，適當(dāng)增加研究方法類課程。

另一方面，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，重視實(shí)踐教學(xué)。教育博士實(shí)施“學(xué)習(xí)+工作”的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方式的特殊性對(duì)教學(xué)也提出了新要求。但實(shí)然狀態(tài)下，極少數(shù)的學(xué)校實(shí)施實(shí)踐教學(xué)，且其實(shí)踐教學(xué)也流于形式，不利于提升教育博士的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的注重知識(shí)傳授的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)。教學(xué)主體圍繞學(xué)習(xí)主體面臨的教育實(shí)踐問題，再現(xiàn)問題情景，在新的情景中引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體重新認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐問題，通過“做中學(xué)，學(xué)中做”來實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性地解決問題。職業(yè)性是教育博士專業(yè)學(xué)位最不可或缺的屬性，教育博士學(xué)習(xí)主體在其所處的職業(yè)領(lǐng)域是實(shí)踐知識(shí)的生產(chǎn)者[13]?；趯W(xué)習(xí)主體共同的實(shí)踐知識(shí)、研究方向、研究興趣等構(gòu)建“組群式”實(shí)踐團(tuán)體，通過實(shí)踐中的相互觀摩來引發(fā)對(duì)教育實(shí)踐問題的深入探討和理性反思，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

(四)組建“學(xué)術(shù)性導(dǎo)師+實(shí)踐性導(dǎo)師”導(dǎo)師組

高校為了提高教育博士的教育和學(xué)位論文質(zhì)量，改變過去導(dǎo)師一對(duì)一指導(dǎo)學(xué)生方式，采取導(dǎo)師組的培養(yǎng)模式。這有利于研究生領(lǐng)略導(dǎo)師的不同風(fēng)格和吸取不同建議。但導(dǎo)師組只是高校導(dǎo)師人數(shù)增加了，沒有改變高校導(dǎo)師相對(duì)欠缺教育實(shí)踐一線經(jīng)驗(yàn)不足的問題，對(duì)教育博士的指導(dǎo)難免會(huì)從理論到理論，不能滿足教育博士對(duì)實(shí)踐問題選題與解決的渴求。改“學(xué)術(shù)性導(dǎo)師+學(xué)術(shù)性導(dǎo)師”導(dǎo)師組為“學(xué)術(shù)性導(dǎo)師+實(shí)踐性導(dǎo)師”導(dǎo)師組，且導(dǎo)師組師資結(jié)構(gòu)由高校教師和行業(yè)導(dǎo)師組成。

“實(shí)踐性導(dǎo)師”必須是教育第一線富有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)且有一定理論素養(yǎng)的老師，他們不僅應(yīng)具有較長(zhǎng)的第一線教育教學(xué)經(jīng)歷，有一定研究成果，而且應(yīng)富有責(zé)任心，愿意指導(dǎo)教育博士。他們遴選來源可以是教育博士培養(yǎng)實(shí)踐基地的老師，也可以是教育博士本人工作單位的老師，這樣便于針對(duì)性指導(dǎo)，為教育博士成長(zhǎng)為“反思性實(shí)踐者”提供助力。