浸入式教育輸出技能問題分析

王靜 馬小雷

（1.新疆大學(xué)人文學(xué)院（中國語言學(xué)院），新疆 烏魯木齊 830008；2.新疆醫(yī)科大學(xué)語言文化學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830011）

一、問題的提出

以浸入式教育為特征的學(xué)校雖然可以取得優(yōu)良的學(xué)業(yè)成績，但學(xué)生在語言的輸出上還存在以下問題：首先，學(xué)生在語言輸入中的部分（聽力和閱讀）方面表現(xiàn)出色，可是在語言輸出方面（口語和寫作）卻出現(xiàn)障礙；其次，學(xué)生的語言語法缺乏復(fù)雜性和豐富性，雖然語言有許多表達(dá)相同思想的不同方式，但學(xué)生使用的方法卻很少，通常情況下只有一種；第三，學(xué)生使用的語言往往沒有慣用語等。而且，浸入式發(fā)源地的加拿大，其浸入式學(xué)生也出現(xiàn)其法語接受型語言技能與母語為法語的同齡人相當(dāng)，但輸出技能遠(yuǎn)不如母語者的問題。[1]那么，浸入式教育中學(xué)生的輸出技能問題是如何形成的？這一問題又應(yīng)該如何解決？

二、浸入式教育輸出技能問題的形成

浸入式學(xué)生的輸出問題主要由語言輸出和輸入數(shù)量不足和對語言形式系統(tǒng)教學(xué)的忽視兩方面導(dǎo)致。

（一）語言使用和輸入量的不足

1.課堂上主動輸出語言機(jī)會的不足

在浸入式課堂中，教師多采用的是信息輸入法，通常是通過高比例的“教師話語”來實現(xiàn)，教師的語言仍然占據(jù)大部分，學(xué)生只是在聽，所有學(xué)生都在同一時間，以相同方式解決同樣的問題；學(xué)生較少有以活動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)活動中個體選擇也較少；學(xué)生在課堂上少有機(jī)會發(fā)言和回答問題，主動發(fā)起語言使用的機(jī)會更少；大多數(shù)情況下，學(xué)生只是使用“是”或“不是”來回答老師提出的問題或評論，教師對學(xué)生的整句語言輸出也無要求。對輸入信息的內(nèi)化是學(xué)生在“輸入”與“輸出”過程中的中間階段。但學(xué)生主動使用目標(biāo)語言機(jī)會的不足就無法確保每個學(xué)生有足夠的機(jī)會發(fā)言，對所接收的“輸入”進(jìn)行實踐。

以目標(biāo)語言為教學(xué)語言的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)能夠為學(xué)生提供的是可理解的、有意義的輸入，但是，學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的重點通常是學(xué)科內(nèi)容，語言教學(xué)并沒有受到重視。教師會認(rèn)為，在學(xué)科教學(xué)中對語言的強(qiáng)調(diào)，會使學(xué)生偏離對學(xué)科內(nèi)容的注意。因此課堂中，師生間的互動，只需要“是”、“不是”或者“對”、“不對”的簡短回答，學(xué)生通常沒有機(jī)會發(fā)言。也就是說，學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行語言輸出的機(jī)會很少。

2.語言輸入的不足

語言輸入的不足首先表現(xiàn)為語言輸入量的不足。浸入式課堂通過高比例“教師話語”來實現(xiàn)可理解輸入?？衫斫庑暂斎雽φZ言習(xí)得是重要的，也就是說，學(xué)生只能掌握他們能理解的語言。在這方面，浸入式教育為學(xué)生提供了廣泛的可理解輸入。而且，教師會認(rèn)為，自己為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了“全部使用目標(biāo)語言”的語言環(huán)境，從而達(dá)到足夠語言輸入的目標(biāo)。這里的輸入量不足，并不是機(jī)械或靜態(tài)的指向?qū)W生與目標(biāo)語言的接觸時間。如果僅從時間的長短來看，學(xué)生接受著長時間的目標(biāo)語言輸入。然而，浸入式教育在對學(xué)生的輸入量方面仍然存在的問題有以下幾方面：其一，在課堂環(huán)境中的學(xué)習(xí)者，雖然在學(xué)習(xí)目標(biāo)語言時有教師的幫助，并且也有相一致的課程和材料，但輸入的數(shù)量還是少于自然環(huán)境中與語言的接觸；其二，教師在課堂環(huán)境中的語言使用，雖然會出現(xiàn)一些高頻和低頻詞匯和語法結(jié)構(gòu)，但教室環(huán)境中的語言分布頻率無法重現(xiàn)語言環(huán)境中的自然頻率；其三，對以目標(biāo)語言為教學(xué)語言的學(xué)生來說，還有對背景知識多樣性和深度的障礙，包括一些復(fù)雜和抽象的概念知識，教科書只是在“假設(shè)”學(xué)生具有這樣的背景知識，缺乏對抽象話語的解釋和細(xì)節(jié)描述，以學(xué)科內(nèi)容為主的教材無法在語法和語義領(lǐng)域中為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)提供足夠的輸入。

其次是目標(biāo)語言輸入豐富性和復(fù)雜性的缺失。在“全部使用目標(biāo)語言”的學(xué)校，為什么也會有這樣的問題呢？長時間高強(qiáng)度的輸入，并不能保證學(xué)生能夠推斷復(fù)雜句子的深層結(jié)構(gòu)，這些復(fù)雜句子往往具有結(jié)構(gòu)依賴性的特征，浸入式課堂中國，教師在使用功能上限制了語言模式，限制了學(xué)生的語言使用；教師更多地糾正的是學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不是語言形式；幾乎不給學(xué)生提供擴(kuò)展話語的機(jī)會。為了讓學(xué)生盡可能地理解學(xué)科材料，教師可能采用依靠學(xué)生已經(jīng)擁有的語言技能的溝通策略，因此，學(xué)生無法學(xué)習(xí)到新的更為復(fù)雜的語言技能。缺乏足夠豐富多樣的輸入，會導(dǎo)致語言刺激的匱乏，這也是大多數(shù)學(xué)生無法獲得高水平目標(biāo)語言能力的因素之一。由于社區(qū)語言環(huán)境和家庭語言環(huán)境的原因，也會導(dǎo)致學(xué)生缺乏在更多環(huán)境中擴(kuò)展話語的輸出問題。這與Swain 的研究是一致的：一個班級中只有14%的學(xué)生會有多于一個復(fù)雜句子的輸出，如果沒有系統(tǒng)的計劃，浸入式教師可能會采取不利于促進(jìn)目標(biāo)語言學(xué)習(xí)的策略。這也就解釋了為什么浸入式的學(xué)生能夠認(rèn)識目標(biāo)語言復(fù)雜句子中的每個詞，卻無法理解整個句子的原因。如果學(xué)生接觸的大多是目標(biāo)語言口語上的詞匯，包括觀看的電視（口語詞匯較為簡單，句子較為簡短，而且有說話者的詞語間的切割和停頓，因此更好理解），這樣的輸入，使得學(xué)生只會注意到說話者話語中的詞匯和詞法，而忽略了豐富的語法形式和句法，這造成學(xué)生輸出句子的結(jié)構(gòu)簡短，甚至只需用詞匯來保持口語輸出的流利。

（二）語言系統(tǒng)教學(xué)的缺失

1.隨機(jī)、碎片化的語言教學(xué)

浸入式教師在教學(xué)時關(guān)注的是學(xué)科內(nèi)容，語言教學(xué)則是隨機(jī)的、碎片式的。學(xué)科教師在教學(xué)中會解釋個別詞語的意思，但完全是隨機(jī)的，不會注意到上下文中詞語結(jié)構(gòu)或句式變化，沒有明確的語言目標(biāo)。教師通常認(rèn)為語言可以自然成為學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的結(jié)果，將語言教學(xué)視作學(xué)科教學(xué)的附加成分，因此，語言被視為可選的教學(xué)組成部分。隨機(jī)的目標(biāo)語言教學(xué)中，教師較少為學(xué)生提供語言的錯誤示例，也即是，教師較少提供不符合語法規(guī)則的語言例證。而且，教師一般只對學(xué)生輸出錯誤進(jìn)行直接改正，而并不進(jìn)行分析式講解。對于學(xué)生的口頭錯誤，教師經(jīng)常采用的是重復(fù)正確答案，但這種反饋類型對于引發(fā)學(xué)生自我修正的效果較差。在浸入式系統(tǒng)中的課堂上，學(xué)生會將注意力集中在學(xué)科內(nèi)容上，而通常會忽視教師對語言形式的糾正。因此，學(xué)生仍然會重復(fù)錯誤。

在中、高階段的學(xué)科教學(xué)中，浸入式教師也會使用復(fù)雜語言結(jié)構(gòu)，但這僅限于對學(xué)生的輸入，學(xué)生卻沒有實踐使用這些結(jié)構(gòu)的機(jī)會。為了學(xué)科考試成績，教師鼓勵學(xué)生使用簡單的，不易出錯的句式。學(xué)生為了建立“好學(xué)生”的身份，在回答問題，做練習(xí)時會選用簡單句式。這樣，學(xué)生的復(fù)雜語言結(jié)構(gòu)得不到使用，也得不到反饋，使得錯誤被“深埋”在正確之下。而在復(fù)雜句子輸出和寫作中，深埋錯誤的后果則浮上水面。

2.學(xué)科教師責(zé)任的界限

浸入式語言學(xué)習(xí)主要在學(xué)科內(nèi)容中完成。來自上級、學(xué)校管理人員和家長的期望是，浸入式教育中的孩子的學(xué)科成績至少不比非浸入式中學(xué)生的差。浸入式教育中，對于學(xué)科成績的重視，使得學(xué)科內(nèi)容教學(xué)成為教師的明確目標(biāo)，這種壓力也成為學(xué)科教師在教學(xué)中加入語言教學(xué)的障礙。學(xué)科教師通常會認(rèn)為，對學(xué)生語言進(jìn)行糾正反饋很重要，但同時也會認(rèn)為，他們僅是學(xué)科教師，對語言形式和規(guī)則的解釋應(yīng)該是語文教師的領(lǐng)域和專長。教師不會掌握學(xué)生其他學(xué)科的進(jìn)展，比如，數(shù)學(xué)老師不會掌握學(xué)生語文課中學(xué)到哪些語言知識，是否在數(shù)學(xué)課中有所體現(xiàn)，或者語文教師也不會注意學(xué)生在數(shù)學(xué)課中遇到的語言結(jié)構(gòu)和障礙。因為，教師會認(rèn)為，數(shù)學(xué)老師就是教數(shù)學(xué)的，語文老師就是教語文的。數(shù)學(xué)教師會認(rèn)為語言教學(xué)的任務(wù)是語文教師應(yīng)該承擔(dān)的，而語文教師往往重視的卻是教學(xué)內(nèi)容的人文性，體會作者的情緒、思想和情感，將“語言學(xué)習(xí)”與“語文學(xué)習(xí)”相混淆，認(rèn)為“語文學(xué)習(xí)”就是“語言學(xué)習(xí)”。

雖然教學(xué)實踐中，學(xué)科教師也已認(rèn)識到語言學(xué)習(xí)的重要性，但是，教師口中的“講些語言”實際上也只是簡單地、隨機(jī)地對個別詞語的解釋，或者是對學(xué)生個別詞語發(fā)音的糾正。學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中，教師意識中的學(xué)科教師責(zé)任的界限，使得教師即使有語言學(xué)習(xí)的意識，但對語言知識也只是隨機(jī)、碎片化的講解，只對學(xué)生輸出錯誤進(jìn)行直接改正，而并不進(jìn)行分析式講解。對于學(xué)生的口頭錯誤，教師經(jīng)常采用的是重復(fù)正確答案，但這種反饋類型對于引發(fā)學(xué)生自我修正的效果較差。課堂上，學(xué)生會將注意力集中在學(xué)科內(nèi)容上，而通常會忽視教師對語言形式的糾正。因此，學(xué)生仍然會重復(fù)錯誤。

三、浸入式教育中對輸出問題的克服

（一）語言目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)的系統(tǒng)化兼容

在有意義的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)中，通過高頻率的語言輸入來學(xué)習(xí)目標(biāo)語言是一種內(nèi)隱的語言學(xué)習(xí)，但這種內(nèi)隱模式與明確的語言指導(dǎo)并不矛盾。明確的語言學(xué)習(xí)指導(dǎo)可以加速內(nèi)隱語言學(xué)習(xí)。對于在學(xué)科內(nèi)容中，以“內(nèi)隱”方式學(xué)習(xí)語言的學(xué)生而言，要準(zhǔn)確地提取語言規(guī)律，就需要對足夠的語言范例進(jìn)行處理和加工。

語言發(fā)展應(yīng)系統(tǒng)地融入學(xué)科發(fā)展，以最大限度地發(fā)揮語言學(xué)習(xí)的作用。對學(xué)生而言，他們在以目標(biāo)語言為教學(xué)語言學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時，還需要學(xué)習(xí)語言，但在實際教學(xué)中很少有語言教學(xué)的體現(xiàn)，包括教師們認(rèn)為主要是用來學(xué)習(xí)語言的語文課。實際上，很多已經(jīng)總結(jié)成形的語言規(guī)則對學(xué)生的掌握很有利。如果教師能夠把握這些語言知識的規(guī)律，那么在有意義的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)中一些語言問題就更易解決。如果沒有這樣的計劃，教師可能只能給語言學(xué)習(xí)者提供非連續(xù)性的，甚至有可能是隨機(jī)的語言信息。

學(xué)科內(nèi)容中高頻率的語言學(xué)習(xí)是一種隱性的語言學(xué)習(xí)，語言的高頻率使用并不是要否定明確語言教學(xué)的作用，顯性的語言教學(xué)可以加速語言的習(xí)得。但這并不是說，僅僅為學(xué)生提供語言規(guī)則就可以使他們掌握流利的目標(biāo)語言。如果只有語言規(guī)則的呈現(xiàn)，學(xué)生就沒有得到語言范例的機(jī)會。這些規(guī)則只有在運用中才是有效的。浸入式教育中的教學(xué)是高度語境化和有意義的，但如果能增加語言形式的分析性，就能夠幫助學(xué)生意識到目標(biāo)語言復(fù)雜結(jié)構(gòu)在不同語境中的使用差異。要促進(jìn)學(xué)生對語言形式和意義關(guān)系的理解，就需要系統(tǒng)地規(guī)劃學(xué)科內(nèi)容教學(xué)和語言教學(xué)的整合，學(xué)科教學(xué)中對目標(biāo)語言的強(qiáng)調(diào)會幫助學(xué)生更好地理解概念。適當(dāng)對語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，能夠增強(qiáng)學(xué)生在以學(xué)科內(nèi)容為主的輸入中無法獲得的對語言的敏感性。對于以目標(biāo)語言學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)生來說，需要更多的幫助才能熟練掌握學(xué)科內(nèi)容的學(xué)術(shù)語言和課程特點。

但這并不是意味著減少對意義的關(guān)注，傾向正式語言教學(xué)，而是建議在有意義的學(xué)科內(nèi)容教授中，系統(tǒng)地安排用于表達(dá)學(xué)科內(nèi)容意義的語言教學(xué)內(nèi)容。浸入式教育還是需要首先以對學(xué)科內(nèi)容意義和知識的構(gòu)建為基礎(chǔ)；然后，教師可以為學(xué)生提供明確的、有計劃的語言規(guī)則教學(xué)，具體的語言教學(xué)有利于學(xué)生在整體的、有意義的學(xué)科知識背景下學(xué)習(xí)新的語言知識，學(xué)生可以受益于“可見”或“明確”的語言學(xué)習(xí)；最后，通過學(xué)生對具體語言知識的理解重新回到學(xué)科內(nèi)容的意義和知識中。以此來克服浸入式教育中，學(xué)生能夠理解目標(biāo)語言，卻在輸出中出現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)錯誤的問題，以及語言學(xué)習(xí)的隨機(jī)和碎片化等問題，以達(dá)成語言和學(xué)科兼容的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）復(fù)雜語言形式的強(qiáng)調(diào)

浸入式教育的主要任務(wù)是學(xué)科內(nèi)容，但是，語言復(fù)雜形式的分析方法也應(yīng)該有一席之地。學(xué)科教師廣泛使用目標(biāo)語言，在學(xué)科教師的引導(dǎo)下學(xué)生專注于內(nèi)容意義。浸入式教育所建立的關(guān)注意義的語言輸入，使得學(xué)生無需像注重意義那樣注重形式，這樣的做法能夠引發(fā)學(xué)生自然語言習(xí)得機(jī)制，從而讓學(xué)生可以更為直觀地理解語言的深層結(jié)構(gòu)。這樣的做法雖然增加了學(xué)生的自信心以及增強(qiáng)語言流利程度，但往往會導(dǎo)致學(xué)生在語法方面的錯誤“石化”現(xiàn)象，也就是句子淺層結(jié)構(gòu)方面的問題，而且這種現(xiàn)象還會循環(huán)往復(fù)，而不是能夠經(jīng)過糾正向前發(fā)展的。對語言形式的忽視造成學(xué)生在沒有真正理解語言結(jié)構(gòu)的情況下，單純依賴著未經(jīng)分析的語言片段。正式語言參考框架的缺失，使得學(xué)生不能獨立重新組合語言元素，創(chuàng)造新的正確的話語，并形成系統(tǒng)性的錯誤。也就是說，教師應(yīng)該經(jīng)常鼓勵學(xué)生分析詞匯和語法，通過學(xué)科教學(xué)的體驗為目標(biāo)語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，注意語言形式與學(xué)科內(nèi)容意義的關(guān)系。學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中，會出現(xiàn)與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的復(fù)雜語言形式，這樣的情境中，教師不應(yīng)只為實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容“可理解”的單維度目標(biāo)，只使用學(xué)生已有語言知識，或只將復(fù)雜語言形式化為簡單語言形式，而忽略新的、更為復(fù)雜和豐富的語言結(jié)構(gòu)形式。

浸入式教育的目標(biāo)應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決問題，推理和溝通的技能，在學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，發(fā)展更高層次的認(rèn)知和元認(rèn)知能力的同時，發(fā)展學(xué)生的語言技能。因此，教師可以在為學(xué)生提供學(xué)科知識問題反饋的同時，支持學(xué)生使用更為復(fù)雜和豐富的語言形式參與到學(xué)科內(nèi)容的認(rèn)知中。也即教師在學(xué)科教學(xué)中提供學(xué)生所需要的語言（生詞、短語和結(jié)構(gòu)等），讓學(xué)生利用語言模型在解決問題時用語言表達(dá)自己的想法。學(xué)科教師還可以使用一系列教學(xué)技巧來對學(xué)生的語言錯誤進(jìn)行明確的反饋，推動學(xué)生嘗試使用更為復(fù)雜的語言形式。比如，與學(xué)科內(nèi)容主題相關(guān)的詞匯和學(xué)術(shù)語言；學(xué)術(shù)討論所需具備的語言功能（解釋、分類、推理等）；與學(xué)科相關(guān)的語言結(jié)構(gòu)和特征等。

（三）浸入式教師對教學(xué)身份的重塑

浸入式教育中的教師不僅是學(xué)科內(nèi)容的教師，也是語言教師。浸入式教育中的教師一般在學(xué)科內(nèi)容方面具有一定的專業(yè)知識，但他們常認(rèn)為自己是學(xué)科內(nèi)容的教師而不是語言教師。但實際上，浸入式教育要求教師改變這種看法，改變自己的身份就意味著接受重塑的挑戰(zhàn)。這其實也是浸入式教育中學(xué)科教師前進(jìn)中的必要經(jīng)歷，作為學(xué)科內(nèi)容的教師同時也是語言教師，這兩個維度就像一個硬幣的正反兩面，缺一不可。

在學(xué)科內(nèi)容的背景下加入語言教學(xué)，這對教師而言是及其花費時間的，教師需要在現(xiàn)有課程中找到內(nèi)容和語言共同發(fā)展的空間，不僅需要涵蓋學(xué)科內(nèi)容的相關(guān)概念，還要納入語言教學(xué)。而且教師可能會認(rèn)為，在學(xué)科內(nèi)容中對語言的強(qiáng)調(diào)，會使學(xué)生偏離對數(shù)學(xué)概念的注意，但更重要的是，學(xué)科內(nèi)容中對語言的強(qiáng)調(diào)會幫助學(xué)生更好地理解學(xué)科概念。學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中，教材是最常用的資源，但是閱讀學(xué)科內(nèi)容（比如數(shù)學(xué)）教材與閱讀敘事、說明等文本是有很大差異的。學(xué)生不能只依靠日常的閱讀技巧，比如瀏覽、使用日常生活中的知識來支持理解等，在閱讀學(xué)科內(nèi)容教材時，他們必須小心、精確地理解文本的意思。如果學(xué)生的語言能力不足，比如詞匯量太少，就無法理解復(fù)雜句子結(jié)構(gòu)、詞語或句子間的邏輯關(guān)系等。因此，浸入式教育中的教師需要有計劃地、系統(tǒng)地將語言目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)相結(jié)合，在有計劃的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中，有計劃的實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)生對目標(biāo)語言特征的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)語言與學(xué)科目標(biāo)的系統(tǒng)性整合。這就意味著，浸入式教育中的教師需要制定語言目標(biāo)與學(xué)科目標(biāo)系統(tǒng)結(jié)合的教學(xué)計劃。教師在計劃學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的同時，需要仔細(xì)選擇重要語言技能的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)策略，需要在課堂中示范和要求事先準(zhǔn)備的語言技能，以便學(xué)生可以有針對性地學(xué)習(xí)語言。否則，會凸顯出的問題便是，教師只能給語言學(xué)習(xí)者提供非連續(xù)性的，或者是隨機(jī)的語言信息。

對于低段學(xué)生，教師教學(xué)的關(guān)注點是呈現(xiàn)學(xué)生能夠理解和接受的信息，隨著學(xué)生年級的上升，不同學(xué)科的專業(yè)用語與日常用語的相似度不斷降低，不同學(xué)科具有獨特的表現(xiàn)學(xué)科知識功能的詞匯、語法和話語結(jié)構(gòu)特征。對于中高段的學(xué)生，則要隨著年級的上升語言和認(rèn)知的復(fù)雜性也在不斷上升，因此需要不斷引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)注語言本身來促進(jìn)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生應(yīng)對不斷上升的語言和認(rèn)知的復(fù)雜性?？傊胧浇逃處煹纳矸菔菍W(xué)科內(nèi)容教師和語言教師身份的疊加。

浸入式教育學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)對不同領(lǐng)域語言形式的重視，讓學(xué)生在有意義的學(xué)科內(nèi)容中習(xí)得語言形式，并以語言能力的提高來促進(jìn)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)。與目標(biāo)語言接觸的強(qiáng)度和密度增加了語言在浸入式教育中的重要性。如果語言的復(fù)雜結(jié)構(gòu)在輸入中是少見和缺失的，那么學(xué)習(xí)不能完全依賴于“經(jīng)驗”。學(xué)生接受顯性的語言指導(dǎo)，以及對語言形式的隱性接觸，就可以利用顯性的指令將注意力分配給特定類型的輸入。因此，以語法體系為基礎(chǔ)的語言形式教學(xué)能夠彌合經(jīng)驗與語言能力之間的差距?？梢哉f，如果我們要幫助學(xué)生掌握構(gòu)建內(nèi)容的語言，那么我們還需要關(guān)注語言本身的學(xué)習(xí)，以解決浸入式教育學(xué)生語言輸出技能問題。