當(dāng)代知識觀轉(zhuǎn)型與學(xué)校音樂課程范式轉(zhuǎn)向

朱玉江

知識選擇是學(xué)校教育課程內(nèi)容組織的首要條件，其中，知識觀是最為重要的因素。 “從某種意義上來說， 不是知識構(gòu)成了課程的基礎(chǔ)，而是人們的知識觀構(gòu)成了課程的基礎(chǔ)。 人們怎樣理解知識，就會有怎樣的課程，甚至就有怎樣的教育。”①郭曉明：《課程知識與個體精神自由——課程知識問題的哲學(xué)審思》，教育科學(xué)出版社，2005，第9 頁。知識觀不是一成不變的，而是隨著時代文化的發(fā)展而變遷。 自20 世紀(jì)以來，知識觀經(jīng)歷了從現(xiàn)代科學(xué)知識觀向后現(xiàn)代文化知識觀的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型影響著學(xué)校課程范式的建構(gòu)，所謂課程范式就是指“課程研究者在研究課程問題時所持有的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和研究形式、研究策略”②靳玉樂：《現(xiàn)代課程論》，西南師范大學(xué)出版社，1995，第28 頁。。任何課程范式都與特定時代的知識觀息息相關(guān)，可以說，特定時代的知識觀決定著課程范式建構(gòu)， 音樂課程范式建構(gòu)也正是如此。

一、 現(xiàn)代知識觀與學(xué)校音樂課程范式的科學(xué)理性建構(gòu)

縱觀百年來的我國學(xué)校音樂課程知識選擇，現(xiàn)代知識觀所秉承的客觀性、普遍性、價值中立性等特征滲透其中。 所謂知識的客觀性主要意指“知識是客觀事物本質(zhì)的反映，不是認識者主觀思辨的產(chǎn)物， 而是價值中立的或價值無涉的”③王坤慶、岳偉：《教育哲學(xué)簡明教程》，華中師范大學(xué)出版社，2011，第203 頁。。 百年來學(xué)校音樂課程知識選擇自學(xué)堂樂歌起一直以西方音樂知識作為基礎(chǔ)， 這些客觀化的音樂知識不因時間、 地點和人物的變化而變化。 這里的音樂知識是一種獨立于人而存在的客觀的音響形式，具有客觀性、實證性、精確性。 對于它的認知是通過外部對其觀察和實證方式進行， 對于它的理解是不依賴于認識主體的的主張、經(jīng)驗等，具有客觀性的音樂知識往往能夠突破社會和個體條件限制而被普遍證實和接納，如我們常說的“音樂無國界”“音樂是一種國際性語言” 等話語都凸顯了知識的普遍性意蘊， 這種知識觀倡導(dǎo)任何一種知識只有獲得普遍證實和接納才具有客觀性。 以西方音樂知識作為基礎(chǔ)建構(gòu)的學(xué)校音樂課程實際上就表明了其所具有的普遍性特征，無論是記譜法、視唱練耳、歌曲創(chuàng)作、演唱方法等都是如此，西方音樂知識在音樂教育中被普遍接納， 并處于主導(dǎo)和主體地位。 西方音樂知識被視為一種國際性語言并被賦予真理，如音樂教育中五線譜、簡譜被視為一種普遍性知識而被廣泛接受。 正如李榮壽在《我國學(xué)校樂歌的謬誤》中所言：“五線樂譜，是世界共通的樂譜。 無論那一國，若是以世界樂的眼光去研究音樂，當(dāng)然得用五線正譜了。我國雖有合四乙上尺工凡六的樂譜， 因為他不甚完備，在教育上不適用，才不用他。 所以我國自高等小學(xué)以上的，就應(yīng)當(dāng)完全用五線正譜。 ”①俞玉滋、張援編：《中國近現(xiàn)代學(xué)校音樂教育文選（1840—1949）》，上海教育出版社，2000，第111 頁。知識的客觀性與普遍性形成了知識的價值中立性，即“知識是純粹經(jīng)驗的和理智的產(chǎn)物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關(guān)，而不與認識主體的性別、種族以及所持的意識形態(tài)等等有關(guān)”②石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京師范大學(xué)出版社，2002，第152 頁。。 知識的價值中立性說明了知識與認識者的信念、情感、態(tài)度、價值觀、文化觀、傳統(tǒng)等因素?zé)o關(guān)。 因此，音樂課程中的知識是外在于人而客觀存在的， 西方音樂知識所具有的科學(xué)性是價值中立的，它具有“先進”“高級”屬性，這種知識觀強化了西方音樂知識的客觀性、普遍性，形成了“西方音樂中心論”，排斥了不具客觀性和普遍性的本土音樂知識， 其結(jié)果是本土音樂知識在學(xué)校音樂教育中的文化主體性喪失。

現(xiàn)代知識觀的客觀性、普遍性、價值中立性被稱為科學(xué)知識觀， 這種知識觀認為人類最有價值的知識是科學(xué)理性知識，“什么知識最有價值，一致的答案就是科學(xué)。 ”③[英]赫·斯賓塞：《斯賓塞教育論著選》，胡毅、王承緒譯，人民教育出版社，1997，第91 頁?？v觀20 世紀(jì)的我國音樂教育發(fā)展，在“五四”新文化運動時期的科學(xué)主義思潮滲透下，中國傳統(tǒng)音樂的“落后”與西方音樂的“先進”“科學(xué)”的價值判斷影響和左右著當(dāng)時教育者的音樂教育思想，于是，被賦予“科學(xué)”的西方音樂知識便成了學(xué)校音樂教育知識選擇的主流知識， 也被賦予音樂教育知識習(xí)得的“基礎(chǔ)”，并牢牢地控制著音樂教育與課程及教學(xué)研究的方方面面。

音樂課程建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)知識觀凸顯了唯理論與經(jīng)驗論思想。 唯理論認為知識只能以理性自身為其基礎(chǔ)并依據(jù)邏輯理性方式進行構(gòu)建，它重視知識構(gòu)建中的邏輯成分與理性解析?！拔ɡ碇髁x的分析是通向知識的途徑，而以邏輯和數(shù)學(xué)法則作為確立和證實真理的標(biāo)準(zhǔn)。 雖然樂器發(fā)出個別的調(diào)和的音調(diào)常常是鼓舞人的源泉，但不認為它們是可靠的知識源泉。 ”④依里諾·V.斯圖布里：《音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，孺子牛譯，《中國音樂》1997 年增刊，第5 頁?；谖ɡ碚摰囊魳方逃齼?nèi)容組織是“學(xué)習(xí)音樂理論組織和理解音樂素材的規(guī)范的原則”⑤依里諾·V.斯圖布里：《音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，孺子牛譯，《中國音樂》1997 年增刊，第6 頁。。

與唯理論不同的知識的經(jīng)驗論反對先驗觀念，強調(diào)知識認知中經(jīng)驗與感官的作用，認為知識主要源自于人類的感覺經(jīng)驗， 知識是通過歸納的方式對個別現(xiàn)象的感知以獲得一般原理的認識?；诮?jīng)驗論的音樂研究強調(diào)“研究者通過一種對其組成成分感性性質(zhì)分析來認識音樂，并且將研究集中在能夠通過直接觀察所了解音樂的那些方面上去要求使觀察盡可能既準(zhǔn)確又可靠， 就必須應(yīng)用并發(fā)展強有力的測量和觀察工具。 反復(fù)使用這些工具而又在任何時間和任何地點得到相同的結(jié)果能起到把通過觀察所得到的真理確定為知識的作用”。①依里諾·V.斯圖布里：《音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》，孺子牛譯，《中國音樂》1997 年增刊，第6 頁。這種測量工具借用自然科學(xué)研究方法來研究音的高低、 音的長短、音的強弱、音的色彩等諸多物理性質(zhì)，并用這些測量的物理性質(zhì)的聲音要素來分析和解釋具體的音響效果。

知識觀唯理論和經(jīng)驗論被稱為權(quán)威知識觀，它們都奉行價值中立的原則，都在追尋世界的普遍性規(guī)律與絕對性真理的本質(zhì)主義觀。 唯理論和經(jīng)驗論都認為知識具有外在性、 普遍性和規(guī)律性， 即認識對象是獨立于認識主體之外的客觀存在，知識是通過理智和經(jīng)驗的方式正確地反映外在對象的本質(zhì)屬性。唯理論和經(jīng)驗論都認為人們一旦獲取了知識，這種知識便具備了終極性特征，這是典型的非歷史認識論思想。 因此，唯理論和經(jīng)驗論的音樂課程建構(gòu)具有“物化”特性，它遮蔽了音樂知識自身中蘊含的倫理道德、文化傳統(tǒng)、價值觀、風(fēng)俗等文化因素，并將其進行科學(xué)理性的客體認知，這帶來了音樂教育中人文知識及其文化理解的缺失。另外，唯理論和經(jīng)驗論的音樂課程建構(gòu)也形成了一種狹隘的音樂知識觀與音樂文化觀。學(xué)校音樂課程中以具有“科學(xué)性”的西方音樂知識作為基礎(chǔ)，受到這種知識基礎(chǔ)熏染的人們慣于用這種“科學(xué)性”的知識標(biāo)準(zhǔn)來衡量非西方音樂知識并將其納入到西方音樂知識體系中，在具有“科學(xué)性”的西方音樂知識面前，很少得到普遍的證實或接納，只為某一地區(qū)或某個民族所享用的“本土性音樂知識”或“地方性音樂知識”以及不能用語言加以明確或精確表述的音樂經(jīng)驗都被視為非科學(xué)而被排除在學(xué)校音樂課程內(nèi)容之外，這必然會帶來音樂知識文化多樣性的缺失。

二、 后現(xiàn)代知識觀與學(xué)校音樂教育課程范式的文化轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代知識觀的“科學(xué)理性”遭到了后現(xiàn)代知識觀的反思批判，于是，當(dāng)代知識觀經(jīng)歷了從現(xiàn)代科學(xué)知識觀向后現(xiàn)代文化知識觀的轉(zhuǎn)型。 后現(xiàn)代知識觀的形成與后現(xiàn)代主義文化理論息息相關(guān)，可以說，后現(xiàn)代文化觀催生了后現(xiàn)代知識觀。 后現(xiàn)代并非意指“時代化”意義上的某個歷史階段， 它更多的是指一種思維方式、 一種觀念，正如德國哲學(xué)家沃爾夫?qū)ろf爾施所說：“后現(xiàn)代絕不是——它的名稱暗示的東西和它的最常見的誤解假定的東西——一種超現(xiàn)代和反現(xiàn)代。它的基本內(nèi)容——多元性——早已被20 世紀(jì)的現(xiàn)代宣傳， 恰恰是被科學(xué)和藝術(shù)這樣的主導(dǎo)部門所宣傳。 ”②沃爾夫?qū)ろf爾施:《我們的后現(xiàn)代的現(xiàn)代》， 洪天富譯， 載周憲主編：《文化現(xiàn)代性讀本》， 南京大學(xué)出版社，2012，第404 頁。在后現(xiàn)代文化理論影響下，后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代科學(xué)知識觀進行了反思批判。后現(xiàn)代知識觀對音樂教育觀也產(chǎn)生了影響，我們可以通過《國際音樂教育學(xué)會關(guān)于世界文化音樂的政策》管窺出來。

后現(xiàn)代知識觀以知識的“文化性”解構(gòu)和替代知識的“客觀性”，認為知識不存在絕對的“客觀性”“文化無涉性”“超文化性”，任何知識都是“文化有涉”的，都具有特定的文化限域，即任何知識都是特定文化的產(chǎn)物， 都具有特定的文化性。“知識的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)與文化模式制約， 與一種文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割。 ”①石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京師范大學(xué)出版社，2002，第157 頁。文化理解的音樂教育理念正彰顯了此種理念，在音樂教育中，從文化中理解音樂正凸顯了此種觀念，“當(dāng)音樂置于社會的和文化的語境中并作為文化的一部分， 它才能獲得最佳的理解。 對一種文化的適當(dāng)理解需要對其音樂有所理解， 而正確評價一種音樂則要求具有與之相聯(lián)系的文化和社會的某些知識”。②轉(zhuǎn)引自管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第334 頁。

后現(xiàn)代知識觀以知識的“境域性”解構(gòu)和替代現(xiàn)代知識觀的“普遍性”，認為人類的任何知識都存在于其所賴以生存的時空語境、語言符號系統(tǒng)、話語體系、理論范式、文化傳統(tǒng)等諸多文化因素中。 知識的境域性說明了人類的所有知識都具有局部性、地方性特征，根本不存在普遍有效的知識。 從這個角度來說，西方音樂知識是基于西方文化基礎(chǔ)上的地方性知識，它根本不具有解釋世界所有文化中的音樂的普適性，因為“音樂是一種文化的普遍現(xiàn)象， 所有文化都擁有音樂，每個社會都有一種與他社會原則地聯(lián)系的音樂體系，社會的其他文化，社會的各階層，各種年齡群體和其他社會支系也擁有他們支系的音樂。 ”③轉(zhuǎn)引自管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第334 頁。

后現(xiàn)代知識觀以“價值性”解構(gòu)和替代了知識的“價值中立性”，認為任何知識都受到特定時代、特定社會的價值影響和導(dǎo)引。 “在社會和人文知識領(lǐng)域中， 根本不存在價值中立的陳述語言， 有的只是在一定歷史文化中形成的獨特概念與范疇。 ”④石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001，第157 頁。音樂教育中的不同文化中的音樂價值都是平等的，都值得尊重與理解，不存在“先進”與“落后”之分。 “普遍有效的音樂評價標(biāo)準(zhǔn)是不存在的，每個社會在其自身視界中，對各種作品、表演、器樂、教學(xué)方法和其他音樂的行為形成，有它自己的判斷方式。 我們認為，所有音樂體系都是有價值的，都值得理解和學(xué)習(xí)”。⑤轉(zhuǎn)引自管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第334 頁。

此外，上個世紀(jì)70 年代德國音樂教育所提出的由“音樂藝術(shù)作品”轉(zhuǎn)向“音樂文化理解”，上個世紀(jì)90 年代美國《藝術(shù)教育國家標(biāo)準(zhǔn)》中所強調(diào)“多學(xué)科綜合”等都凸顯了后現(xiàn)代知識觀的文化性特征。

21 世紀(jì)初的我國音樂課程改革順應(yīng)了當(dāng)今多元文化時代教育發(fā)展需要，提出了“理解音樂文化多樣性”的理念。 在2018 年新修訂的高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中已將“文化理解”作為學(xué)生音樂核心素養(yǎng)的基本組成部分?！拔幕斫馐侵竿ㄟ^音樂感知和藝術(shù)表現(xiàn)等途徑， 理解不同文化語境中音樂藝術(shù)的人文內(nèi)涵。 ”⑥王安國主編：《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）解讀》，高等教育出版社，2018，第25 頁。從文化哲學(xué)層面上來說，“理解”包含了跨文化對話與理解、音樂理解的“視域融合”、文化理解等多層意義，而這些都凸顯了學(xué)校音樂課程范式的文化轉(zhuǎn)向。

音樂課程范式文化轉(zhuǎn)向強調(diào)從文化中感知與理解音樂。音樂人類學(xué)所主張的“音樂是一種文化” 的觀念已影響并滲透于當(dāng)今國際音樂教育研究中，如前面所提及的《國際音樂教育學(xué)會關(guān)于世界文化音樂的政策》中的思想?，F(xiàn)代科學(xué)知識觀主導(dǎo)下的音樂課程范式追求音樂概念的科學(xué)性理解， 如西方音樂從物理聲學(xué)范疇主張“音樂是樂音的運動形式”， 但在許多非西方音樂中對“樂音”與“噪音”并無明確界定，他們更多的是關(guān)注作為社會生活和文化組成部分的音樂地位，很難離開具體文化語境談?wù)撘魳?，也很難把完全不同背景中音樂事件看作同一文化范疇的一部分。如加拿大音樂教育家韋恩·鮑曼所說的，任何聲音在特定文化、社會環(huán)境和個體主觀條件下都有可能成為音樂；反之，包括西方音樂藝術(shù)經(jīng)典作品在內(nèi)的聲音在某種特定文化和社會環(huán)境中也可能成為噪音。 因此，“音樂是什么”或“什么是音樂”的界定都是基于文化基礎(chǔ)上，人類的諸多音樂行為，包括音樂創(chuàng)作、音樂表演、 音樂習(xí)得等都無法脫離文化進行孤立地思考。 音樂人類學(xué)家梅里亞姆提出了一個相對通俗的音樂界定：“聲音、概念、行為”。一種聲音是否是音樂主要取決于一定社會范圍的語境（Context）。 音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾也說：“一種特定的聲波結(jié)構(gòu)—如伊斯蘭的吟唱—在某個社會被認為是‘音樂’，但在另一個社會卻不是。事實上，在某個特定的社會中，一種聲音是否被看成音樂取決于它所處的社會背景。 ”①內(nèi)特爾：《新格羅夫音樂與音樂家詞典中的“Music”詞條》，覃江梅譯，《音樂教育》2006 年第3 期，第25 頁。可見，音樂概念由其存在的文化性所決定， 例如印度文化中的身心合一帶來了音樂與身體行為（舞蹈）的密不可分，非洲音樂也是如此。在阿拉伯世界及我國少數(shù)民族音樂中，身體行為與歌唱、演奏也是融為一體的。 但西方主體性哲學(xué)“身心二分”中的身體行為與歌唱、樂器演奏是相分的。在以“音樂是樂音的存在形式” 的音樂概念影響下，西方音樂習(xí)得重視書面的音樂技術(shù)性學(xué)習(xí)。 而東方音樂習(xí)得中， 體現(xiàn)了身心合一哲學(xué)觀的即興、口傳心授是其主要方式。在當(dāng)今國際音樂教育中， 非西方音樂習(xí)得獨特方式受到了學(xué)者的廣泛關(guān)注，人們開始反思西方邏輯的、體系的音樂教育模式對音樂習(xí)得行為的影響， 這也說明當(dāng)今國際音樂教育開始走出單一音樂概念及其行為的樊籬， 用一種多樣化的人類行為來審視不同文化中的音樂教育行為。

音樂課程范式的文化轉(zhuǎn)向是以主體間性作為基礎(chǔ)。主體間性是不同主體間的“互識”與“共識”。“互識”是指不同主體之間的相互了解與認識，“共識” 是不同主體在面對同一事物時所產(chǎn)生的彼此之間的相互理解， 從而形成了主體間的共同性與共通性。 現(xiàn)代科學(xué)知識觀主導(dǎo)下的音樂課程建構(gòu)往往將音樂文本作為一種客體從西方音樂曲式與作品入手進行靜態(tài)抽象的、形而上學(xué)的邏輯分析。 音樂課程中主張的音樂理解方式主要是這種“主客二分”認識論基礎(chǔ)上的音樂教學(xué)操作被還原為一種控制程序，按照這種程序，我們可以聆聽、欣賞、記錄任何國家、地區(qū)、民族的音樂，而無需了解其文化語境、文化傳統(tǒng)、音樂概念等，這是典型的科學(xué)理性主導(dǎo)的單向度音樂理解方式，它將帶來音樂教學(xué)的工具理性盛行及文化多樣性理解的缺失。主體間性的音樂理解是以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的，它首先要將音樂文本作為一個與“我”一樣的主體進行對待，因為音樂是人為組織的影響，它蘊含著人的行為。 其次是將先前音樂觀及其概念進行“懸置”，并從文化維度探究所面對的音樂事項、音樂概念、音樂行為等，而不是用一種普遍性、客觀性、價值中立性的眼光先入為主地給任何一種音樂文化賦予一個普適性的定義?，F(xiàn)象學(xué)范式摒棄科學(xué)理性范式抽象的、自律邏輯地音樂理解方式，它將音樂投射到其生存的文化境域中進行語言的、 文化的描述、闡釋，這種音樂理解方式不是基于“主客二分”的主體對客體的控制，而是基于互為主體的相互認識和共識，就像人類學(xué)對于異質(zhì)文化理解中所強調(diào)的從“文化持有者內(nèi)部眼光”進行文化認知一樣?！霸谑澜绺鞯氐囊魳方逃?，必須強調(diào)對所有音樂的尊重。 以假定的質(zhì)量的術(shù)語比較各種不同的音樂是既不恰當(dāng)也不實際的， 對音樂作品的表演的判斷， 應(yīng)該基于那些所被傳習(xí)音樂的文化標(biāo)準(zhǔn)。 ”②轉(zhuǎn)引自管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第335 頁。

后現(xiàn)代知識觀反對任何假定的“基礎(chǔ)”“實體”“中心”，它崇尚多元性和差異性，這使得音樂課程世界觀從以西方音樂為中心的世界觀轉(zhuǎn)向全球多元文化音樂的世界觀。 音樂人類學(xué)研究中的“音樂”在不同文化中所具有的不同含義契合了后現(xiàn)代文化知識觀念， 人們對音樂的理解已從“Music”轉(zhuǎn)向“Musics”，這正蘊含了多元文化音樂教育思想，“所有的學(xué)習(xí)者都應(yīng)該有機會參與他們的文化的多種音樂， 以及他們自己國家中當(dāng)?shù)匚幕亩喾N音樂和世界文化的多種音樂。 ”①轉(zhuǎn)引自管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第333 頁。

多元文化音樂教育使得音樂課程建構(gòu)中長期被科學(xué)知識觀所壓迫的本土音樂知識給予關(guān)注和重新認知。 正如《國際音樂教育學(xué)會關(guān)于世界文化音樂的政策》中所說：“充分展示本土音樂、西方藝術(shù)音樂以及外國音樂，使之成為所有國家正規(guī)教育課程中的部分。進一步講，要特別注意加強本國各民族和各社會群體的音樂。”②轉(zhuǎn)引自管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2013，第335 頁。本土音樂知識與本土人的生活世界密不可分， 對于局外人來說有時很難區(qū)分“生活”與“知識”。 現(xiàn)代科學(xué)知識觀的“客觀性”“普遍性”是本土音樂知識所不具備的，與那些嚴(yán)密邏輯性和系統(tǒng)實證性的西方音樂知識相比，本土音樂知識便成了“非科學(xué)”“非普遍性”知識。對于本土知識理解需要從本土人所持有的音樂世界觀內(nèi)部中去認知，“局內(nèi)人” 是本土音樂知識的擁有者和傳承者，而“局外人”往往是一種外來的“科學(xué)性”考察。 “局外人”想真正理解本土音樂知識必須“懸置” 先前音樂觀和理解方式，以主體間性為基礎(chǔ)，從文化持有者內(nèi)部眼光進行探究。 如果頑固地以研究者所固有的那些所謂的“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍性知識去理解和解釋本土音樂知識，那么，本土音樂知識的真正內(nèi)涵和價值可能因被截取或誤讀而無法獲得真實的理解和呈現(xiàn)真實的面目。

三、 課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向與學(xué)校音樂課程的理解范式取向

在課程研究領(lǐng)域，“怎樣科學(xué)有效地開發(fā)課程”一直是課程研究的主要取向，它以追求“價值中立”的理性化課程開發(fā)為基本范式，其中，“泰勒原理”最為典型，即“學(xué)校應(yīng)該達到哪些教學(xué)目標(biāo)； 學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)”③張華、石偉平、馬慶發(fā)：《課程流派研究》，山東教育出版社，2001，第197 頁。。 這種課程開發(fā)范式所追求的普適性的操作系統(tǒng)能夠運用和作用于各種各樣的復(fù)雜多變的教育實踐情境之中?！疤├赵怼钡幕揪袷强茖W(xué)理性，他將科學(xué)研究方法運用到課程研究中， 在確定教育目標(biāo)、 教育經(jīng)驗及其組織以及教育評價方面都強調(diào)科學(xué)實證、實驗的研究，注重研究結(jié)果的客觀性和普遍性。 美國著名課程理論家派納(W.Pinar)在反思和批判“泰勒原理”所追求的科學(xué)理性范式中認為“泰勒原理秉持實證主義科學(xué)觀、追求課程理論的‘客觀性’，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。 ”④張華：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社，2000，第25 頁。

我國音樂教育課程構(gòu)建充分體現(xiàn)了“泰勒原理”思想。 縱觀20 世紀(jì)以來我國學(xué)校音樂課程， 培養(yǎng)學(xué)生的音樂知識與技能是音樂教育的主要目標(biāo)，它是通向音樂認知的基礎(chǔ)。為了達到這個目標(biāo)， 音樂課程需要選擇特定音樂知識作為課程的內(nèi)容， 在確定了以西方音樂知識作為達到目標(biāo)的課程基礎(chǔ)和內(nèi)容之后， 然后按照音樂知識的難易程度進行有效地組織， 最后通過考試考核來檢驗學(xué)生掌握這些音樂知識與技能的水平。

課程開發(fā)范式堅持知識的客觀性、 普遍性和價值中立性遭到了后現(xiàn)代的批判與解構(gòu)。 從當(dāng)前課程論的發(fā)展態(tài)勢來看， 課程范式正經(jīng)歷著從現(xiàn)代課程開發(fā)范式向后現(xiàn)代課程理解范式的轉(zhuǎn)向。

20 世紀(jì)60 年代的課程概念重建主義運動促成和成就了后現(xiàn)代課程范式研究。 以“泰勒原理” 為代表的傳統(tǒng)課程范式理論因遵循“科學(xué)理性”而具備了“非歷史性”特征，并提供了普適性的課程開發(fā)規(guī)則。在課程知識選擇標(biāo)準(zhǔn)方面， 現(xiàn)代科學(xué)知識觀被賦予主導(dǎo)地位，它強調(diào)科學(xué)理性的課程內(nèi)容， 以及學(xué)習(xí)過程中“與情境無涉的知識”，它將不屬于現(xiàn)代科學(xué)知識觀話語的知識排除在課程之外，也包括基于個體生活世界的知識、經(jīng)驗、內(nèi)心世界等內(nèi)容，這必然會導(dǎo)致課程與生活世界、文化語境的割裂。 于是，人們開始質(zhì)疑課程開發(fā)范式所蘊含的普適性原理，并掀起和開啟了反思批判具有科學(xué)理性的課程開發(fā)范式的概念重建主義課程范式運動。 這場運動促成了課程范式從“開發(fā)范式”向“理解范式”轉(zhuǎn)向的根本性變革，這場運動動所提出的反對課程范式的工具理性價值取向以及二元對立的傳統(tǒng)認識論推動了課程哲學(xué)基礎(chǔ)研究的根本性轉(zhuǎn)變，為課程研究注入了一股新的活力。

課程理解范式中的“理解”主要是對課程文本的文化理解，即從知識的文化性、境域性、價值性等方面理解課程， 這里的課程可以從歷史文本、政治文本、種族文本、性別文本、現(xiàn)象學(xué)文本、自傳性文本、美學(xué)文本、神學(xué)文本等方面進行多元文化的解讀。 將這種理念運用到音樂教育課程建構(gòu)中就是“文化理解”的音樂教育觀。如美國音樂人類學(xué)家杰夫·托德·提頓主編的《世界音樂》就蘊含了理解課程范式思想。 作者在第一章《音樂世界與音樂文化》中從“音樂觀念”“音樂活動”“音樂曲目”“音樂的物質(zhì)文化”四個方面對音樂文化的組成進行了詮釋， 從中我們可以管窺出從文化中對音樂進行認知理解的理念。正如作者所說：“什么是音樂，什么不是音樂？ 音樂是屬于人的還是神的， 或者二者皆有？音樂對人類是有益還是具有潛在的破壞性？這些問題深入到音樂文化對人類社會、 藝術(shù)和宇宙性質(zhì)的基本觀念中。 ”①杰夫·托德·提頓主編：《世界音樂》，周刊、郎麗旋譯，陜西師范大學(xué)出版社，2003，第13 頁。

理解范式的音樂課程建構(gòu)蘊含了跨文化對話理論思想， 不同文化中的音樂理解是基于跨文化對話基礎(chǔ)上生成的。 從跨文化對話理解的角度來說， 音樂課程是一種多元文本的多層次意義的闡釋，它可以從政治、歷史、族群、文化傳統(tǒng)、 美學(xué)等諸多方面探尋音樂作為一種文化存在的多樣性， 這有利于形成文化多元化的價值觀，推動不同音樂文化的有效對話與理解，以此達成對音樂文本認知與理解的“視域融合”。 我們知道，作為哲學(xué)解釋學(xué)核心概念的“理解”，其內(nèi)涵經(jīng)歷了從“復(fù)原說”到“意義創(chuàng)造說”的變遷。 “復(fù)原說”強調(diào)個體在認知過程中應(yīng)摒棄個體的各種主觀“成見”或“偏見”來獲得所要解釋的文本的原初意義，而“意義創(chuàng)造說”則強調(diào)所要理解的文本自身的視域與解釋者主體的視域的“融合”。 這種“視域融合”消解了音樂文本理解的確定性和精確性， 凸顯了音樂文本理解的多元化特征。從這個意義上來說，人們在面對不同國家、地區(qū)、民族的音樂文本時可以通過“理解—解釋” 的方式獲得和達成音樂文本理解的“視域融合”， 而不是以一種文化標(biāo)準(zhǔn)先入為主地、 一勞永逸地獲得對不同文化中音樂的終極理解。

20 世紀(jì)90 年代，后現(xiàn)代文化思潮及其相關(guān)著作陸續(xù)被翻譯傳入我國，并引起了眾多學(xué)者的關(guān)注。 在教育研究領(lǐng)域，針對教育現(xiàn)代性存在的諸多問題，學(xué)者們開始運用后現(xiàn)代文化理論進行觀照與審視，于是，基于后現(xiàn)代視角的教育研究已成為我國教育研究的熱點。 “理解范式”在21 世紀(jì)音樂課改中有所彰顯。我們知道，基于現(xiàn)代性課程范式的音樂教育內(nèi)容遴選往往遵循著“客觀性”“確定性”原則，它往往用客觀性、靜態(tài)性的抽象分析進行音樂作品的理解與闡釋， 作為客體存在的音樂作品是絕對“真理”。在21 世紀(jì)的音樂課程改革中要求教師鼓勵學(xué)生依據(jù)個體音樂經(jīng)驗去理解音樂文本蘊含了后現(xiàn)代課程思想?！敖處煈?yīng)將創(chuàng)造力的培養(yǎng)貫穿于各個教學(xué)領(lǐng)域， 要啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地進行藝術(shù)表現(xiàn)，不要用‘標(biāo)準(zhǔn)答案’去束縛學(xué)生。同一個練習(xí)，可能有多重答案；同一首歌曲，可能有多種處理方法；同一首樂曲，可能有多種理解。 ”①中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2001，第24～25 頁。此外，21 世紀(jì)學(xué)校音樂課程中所強調(diào)的音樂教育與現(xiàn)實生活世界、其他學(xué)科的“聯(lián)通”等在某些方面都凸顯了理解課程理念。

結(jié) 語

雖然21 世紀(jì)的音樂新課程改革中增添了一些新的教育理念， 但當(dāng)前音樂課程建構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)知識觀依然普遍存在于現(xiàn)實的教育情境中，音樂課程建構(gòu)的“基礎(chǔ)主義”和“本質(zhì)主義”依然頑固存在。雖然21 世紀(jì)音樂課改中提出了多元文化音樂教育理念，但音樂教育思想的“多元化”踐行依舊任重道遠。

音樂課程建構(gòu)不能脫離當(dāng)下社會文化和教育思潮而封閉發(fā)展。 從現(xiàn)代科學(xué)知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化知識是全球多元文化時代知識發(fā)展的走向，這為課程論研究，包括音樂課程范式研究帶來了新的視野。在知識認識論方面，音樂課程范式建構(gòu)需要從知識的客觀性、普遍性、價值中立性轉(zhuǎn)向?qū)χR的文化性、 境域性、 價值性理解；在音樂課程知識選擇方面，需要從以西方音樂知識為基礎(chǔ)的知識實體轉(zhuǎn)向世界多元文化的音樂知識理解；在教學(xué)范式方面需要從“工具理性”轉(zhuǎn)向“文化理解”，這一系列的轉(zhuǎn)向都蘊含著當(dāng)代音樂課程范式需要從科學(xué)知識觀的“開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化知識觀的“理解范式”的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向意味著反思與開拓，同時也預(yù)示著危機與希望共在。因此，全球多元文化時代的音樂課程范式建構(gòu)需要在對自身研究范式的反思中， 結(jié)合當(dāng)下社會文化語境來探尋音樂課程范式建構(gòu)的發(fā)展路徑， 這是當(dāng)下音樂課程范式建構(gòu)的應(yīng)然走向。