基本樂科教學現(xiàn)狀及問題反思

劉永福

基本樂科作為高校音樂專業(yè)的學科基礎課或專業(yè)必修課， 具有基礎理論和基本技能相結合的學科特點， 對全面提高學生的專業(yè)素質與理論修養(yǎng)具有十分重要的作用。 但是長期以來，由于重技術、輕藝術、重表演、輕文化的思想觀念根深蒂固， 基本樂科遭冷遇的現(xiàn)象始終沒有得到改變。 首先，從高校音樂專業(yè)學生的入學考試來看，無論是“?？肌边€是“統(tǒng)考”，基本樂科所占分值比例相對較低，其科目考試形同虛設，甚至被取消。 這種形同虛設、可有可無的分值比例及科目設置， 對學生的考前學習以及入學后的教學都帶來了難以想象的負面影響。 其次，基本樂科雖然屬于高校音樂專業(yè)的學科基礎課或專業(yè)必修課，但是，由于“不重要”的觀念和做法從入學考試開始就已經(jīng)形成，因此，很少有教師和學生為此花費精力進行系統(tǒng)學習和研究，尤其在怎樣教、教什么和怎樣學、學什么的問題上沒有明確的目標方向。 加之缺少必要的教學交流及學術探討，教學中的因循守舊、墨守陳規(guī)以及教學上的滿足現(xiàn)狀、 一知半解等弊端不能從根本上得到扭轉和克服， 從而導致課程體系優(yōu)化及教學模式創(chuàng)新等問題無法得到落實。 而且，這種狀況并非個案， 而是高校音樂專業(yè)基本樂科教學中亟待解決的普遍性問題， 故值得重視和反思。

一、 缺乏課程體系優(yōu)化及教學模式創(chuàng)新的理念

眾所周知，基本樂科主要包括“樂理”與“視唱練耳”兩部分內(nèi)容，是學習聲樂演唱和器樂演奏的基礎。 在以往固有的觀念中，訓練、培養(yǎng)學生具備讀譜、 聽音的基本能力是其主要教學目的，每一位高校音樂專業(yè)的學生，入學前都程度不同地接受過讀譜、聽音的學習和培訓。 正因為如此， 基本樂科便被簡單地理解為只是初學者所應該學習掌握的知識和技能， 也因此被看成是“小兒科”或“吃奶的學問”。 在這種觀念的影響下，基本樂科課程的教學及研究長期被忽視，甚至得出一種錯誤推論——因為每一位專業(yè)教師都曾有過學習樂理與視唱練耳的經(jīng)歷， 所以音樂專業(yè)的每一位教師都可以從事基本樂科課程的教學。 事實也的確如此。 據(jù)筆者調(diào)查了解，目前很多高校（尤其是綜合性高校）音樂專業(yè)的基本樂科課程大多由聲樂、器樂等其他“課時不足”的專業(yè)課教師兼任，專門以基本樂科為主要研究方向和教學領域的教師不多， 且普遍存在著一種教不了其他專業(yè)課的教師可以改教“樂理”或“視唱練耳”的荒謬認識。

由于輕視基本樂科課程的教學與研究且缺乏對其內(nèi)涵的全面理解， 課程體系優(yōu)化及教學模式創(chuàng)新等問題至今尚未引起足夠重視。 無論是教學內(nèi)容還是教學方法， 本科階段的課程教學與考前培訓并無明顯區(qū)別， 教學的唯一目的和重點仍然是識譜、聽音，不僅所謂的“技術含量”大打折扣，其中所應有的“文化內(nèi)涵”更是無從談起，人云亦云的現(xiàn)象普遍存在。由于教學觀念和教學內(nèi)容陳舊、膚淺，教學環(huán)節(jié)和教學方法機械、單一，教學中缺少新氣象和新活力，教研上缺少新思維和新成果，“技術創(chuàng)新”“文化傳承”的責任和義務被束之高閣。 在誰都能教、誰都可以教的觀念支配下， 很少有人對優(yōu)化課程結構、 創(chuàng)新教學模式問題進行深入系統(tǒng)研究?！爱敵跞绾螌W，現(xiàn)今就怎么教”的循規(guī)蹈矩、不思進取的教學定式根深蒂固，難以突破。面對這種狀況， 很多著名音樂家都曾公開提出意見和建議并為之一再呼吁，要加強基本樂科課程建設。他們尖銳地指出，基本樂科問題，似乎只是“吃奶”的學問，很容易被人輕視，但是輕視基礎工作， 失之毫厘， 卻會謬以千里， 那是要受懲罰的。①黃翔鵬：《中國人的音樂和音樂學》，山東文藝出版社，1997，第269 頁。而這種“懲罰”早已經(jīng)在學生的專業(yè)學習中得到驗證， 其綜合能力和素質均受到一定程度的影響。

二、缺乏問題意識及實踐能力的培養(yǎng)

培養(yǎng)問題意識、 實踐能力及創(chuàng)新精神是現(xiàn)代化高等教育理念的核心內(nèi)容之一。但是，對于高校音樂專業(yè)基本樂科課程的教學來說， 由于理論與實踐脫節(jié)嚴重， 所謂的問題意識與實踐能力的培養(yǎng)難以實現(xiàn)。 以往的“樂理”教學只注重名詞、術語的“詮釋”和“解讀”，很少將其與樂調(diào)實踐及音響實際結合起來， 而且只講“是什么”，不講“為什么”。 比如，在講授“純音程”時，很大一部分教師只是要求學生熟悉或死記其種類（即一、四、五、八）及其結構特征，而為什么稱為“純音程”，不僅很少有學生對此發(fā)問，教師也很少對此做出明確解釋。 在調(diào)查中曾有學生反映，課上她的一名同學向老師請教“為什么叫純音程”時，老師的回答很干脆：“純音程就是純音程唄。 ”類似的問題和現(xiàn)象，在樂理教學中可以說是司空見慣。 這種只講（知）其然不講（知）其所以然的教學模式和方法， 在無形中抑制了學生的問題意識和創(chuàng)新思維。

如果說樂理教學多為“紙上談兵”，那么視唱練耳教學則是以機械的視、聽訓練為主。 由于只強調(diào)音準、節(jié)奏等有關音樂聽覺的訓練和記憶，但缺乏必要的理論分析，學生不僅對曲調(diào)的生成、發(fā)展以及各音樂要素內(nèi)涵屬性缺乏認知，甚至連樂曲風格都難以辨別。 筆者對此曾進行過多次驗證，其結果是，如果不是熟悉的曲目，很多人連大小調(diào)式與民族調(diào)式的樂曲風格都不能準確分辨，“樂理”與“視唱練耳”的相互脫節(jié)狀況可以說由來已久。 鑒于此，教育部早在2006 年就制定下發(fā)了 《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)各類必修課程教學指導綱要》，其中將“樂理”和“視唱練耳”兩門課程合并為“樂理與視唱練耳”，同時提出，“可通過 ‘感知與表現(xiàn)’‘理論與聽覺分析’兩個教學層面的相互交叉、滲透進行”①教育部：《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)各類必修課程教學指導綱要》，教體藝[2006]12 號。。然而， 據(jù)筆者對部分試點院校的調(diào)查了解，雖然課程門類進行了合并，但教學內(nèi)容和方法并沒有明顯改進?！皹防怼辈糠值慕虒W內(nèi)容完全變成了“讀譜法”。 不僅如此，“理論與聽覺分析”層面的教學目標很難達到，即使存在這樣一個層面，也僅僅是皮毛而已，既無深度也無廣度，更缺少創(chuàng)新思維。

另外，目前絕大多數(shù)院校所采取的“固定音高感”的視、聽訓練模式并不適用于所有專業(yè)，更缺少教學及訓練基礎。 如果不能把主要精力投入其中， 大部分學生根本無法掌握真正意義上的“固定音高感”。 尤其是對于地方綜合院校以及音樂教師教育專業(yè)來說，“固定音高感”的學習訓練弊大于利。因為教育部最新制定的《義務教育音樂課程標準（2011 版）》 中明確提出，“簡譜和五線譜是我國現(xiàn)行的兩種主要譜式，各地、各校在教學中可根據(jù)實際情況自行選擇。五線譜教學建議采用首調(diào)唱名法”②教育部：《義務教育音樂課程標準（2011 年版）》，北京師范大學出版社，2012，第30 頁。。 更為重要的是，“固定唱名法”與基礎和聲、即興伴奏、合唱訓練等主干課嚴重脫節(jié)， 因為基礎和聲主要是通過“首調(diào)思維”進行分析和編配的，即興伴奏、合唱訓練大都采用“簡譜”形式。 師范生的鋼琴即興伴奏水平之所以長期得不到提高， 其中與視唱練耳一味采取“固定音高感”的訓練模式有直接關系。不僅如此，視唱練耳教學雖然花費了大量時間和精力， 但由于一味采取“固定唱名法”，對于音調(diào)感的體驗和感知不僅沒有任何幫助， 反而造成音高概念的混亂。 加之班型過大（四五十人以上），最終能夠具備和掌握“固定音高感”的學生少之又少。 此外還發(fā)現(xiàn)，“固定唱名法” 導致很大一部分學生根本無法進行簡、線譜的互譯。 比如，當要求將一個“降號調(diào)”的五線譜曲調(diào)譯成簡譜時，大多數(shù)學生雖然知道調(diào)號為“1=F”，但樂譜內(nèi)容仍然是“1=C”，即原本應該記成“首調(diào)”的“1”或“4”，卻仍然記寫的是“4”或“”。 而能夠將一首合唱曲進行簡、線譜互譯的學生更是鳳毛麟角。凡此種種，均是輕視基本樂科課程教學，以及一味采取“固定音高感”訓練模式的結果，從根本上抑制了學生的問題意識和實踐能力的提高。

三、 缺乏中西基本理論及樂調(diào)實際的比較認知

教育部制定的《〈樂理與視唱練耳〉課程教學指導綱要》，對“義務教育”階段音樂課程的教學目標提出了具體要求，其中包括“理解音樂風格形成的因素，培養(yǎng)多元音樂文化認同感；了解與本課程教學內(nèi)容相關的音樂歷史與文化知識”。 但是，目前高校音樂教育專業(yè)基本樂科課程的教學，與此目標要求還有相當大的距離。眾所周知，“音樂風格”的廣義性主要指中、西之間的風格差異，其狹義性包括不同民族、區(qū)域、樂種之間的風格差異。但無論從哪方面講，基本樂科課程的教學，在“理解音樂風格形成的因素，培養(yǎng)多元音樂文化認同感”方面都比較欠缺。尤其是在中、 西基本理論及樂調(diào)實際的比較認知上表現(xiàn)得非常薄弱，既缺乏理性認識，更缺乏感性體現(xiàn)。形成于文藝復興至19 世紀末的歐洲專業(yè)創(chuàng)作中的某些“應用技術理論”（即大小調(diào)理論）在教學中始終占據(jù)主導，甚至成了感悟、認知、理解、評價中國傳統(tǒng)音樂的唯一理論依據(jù)和標準，而中國傳統(tǒng)的調(diào)式、音階理論幾乎很少涉獵。 這樣一來，針對教材中所出現(xiàn)的少量民族民間音樂曲調(diào)，也只能采用西方大小調(diào)語言作“隔靴搔癢”式的解讀?！案猩跽?，當碰到中國傳統(tǒng)音樂與之相左時，常常自認為中國音樂本身的問題，有意無意地想要削足適履，讓中國的音樂向它靠攏?！雹冱S翔鵬：《建立我們自己的“基本樂理”》，《中國音樂學》1996 年第2 期，第5～8 頁。教學中，既不善于吸收大半個世紀以來中國傳統(tǒng)樂學理論的研究成果，更無力將最新的科研動態(tài)和前沿知識及時傳遞給學生。在歐洲大小調(diào)理論“一統(tǒng)天下”的局面影響下，學生不僅對中國傳統(tǒng)樂學原理感到陌生，甚至對傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂文化喪失信心，文化自信、文化傳承的理念亟待形成和建立。

由于對中、 西音樂基本理論的差異性認識不足， 不了解各自的生成原理及文化內(nèi)涵，對中、外音樂作品的音調(diào)感悟和理解上也就顯得無能為力。 教學中，很少有教師將不同風格的音樂曲調(diào)進行比較研究或引發(fā)學生的思考，進而提出問題，以加強學生對音樂風格形成的主要因素的理解。 如前所述，由于只注重音準和節(jié)奏的視、聽訓練，而缺少“理解與聽覺分析”以及比較認知的過程和環(huán)節(jié)，學生感悟曲調(diào)風格的能力十分有限， 不僅聽辨不出各地方樂種、劇種的曲調(diào)特征及音樂特色，甚至根本表達不出大小調(diào)音樂與民族音樂的各自形態(tài)特征及音樂特點。

另外， 高校音樂專業(yè)長期沿用的是西方19 世紀建立的視唱練耳教學體系及訓練方法，其學習內(nèi)容和訓練模式均是以體現(xiàn)西方音樂的技術性要求為主要教學目的，即使在教學工作中有些“民族化”的設想時，也只是插進少量中國曲調(diào)作為“裝飾”。 在視唱練耳的學習中，原可得到多方面的音樂感的培養(yǎng)，但因教材內(nèi)容范圍大多限于西方音樂，不能提供對于中國傳統(tǒng)音樂更多的了解與熟悉的機會，故造成原對西方曲調(diào)的掌握已達到較高水平并能克服較大難度的學生，對于程度較淺、難度不高的中國曲調(diào)反而往往發(fā)生記譜或聽辨的錯誤。甚至因教材選擇及教法運用缺少“民族性”和“師范性”，常常導致對傳統(tǒng)音樂本身的音階、調(diào)式的錯誤解釋以及對中國傳統(tǒng)音樂歷史的錯誤判斷②黃翔鵬：《建立我們自己的“基本樂理”》，《中國音樂學》1996 年第2 期，第5～8 頁。。也正是因為教學中失去了比較認知的機會和條件，最終導致“理解音樂風格形成的因素，培養(yǎng)多元音樂文化認同感”以及“了解與本課程教學內(nèi)容相關的音樂歷史與文化知識”的課程目標難以實現(xiàn)。

結 語

進入21 世紀以來，我國專業(yè)音樂教育雖然取得了長足的發(fā)展和進步， 但是具體到基本樂科課程體系建設上則表現(xiàn)得困難重重， 舉步維艱，尤其在體現(xiàn)“多元化”與“民族性”方面可以說沒有實質性進展。由于對基本樂科的輕視，導致上述一系列問題的產(chǎn)生， 不僅從根本上抑制了學生對音律邏輯關系等問題的學習和探究，而且很少有學生對“音樂本體”感興趣。 其結果正如有學者所言，“基本樂理這門學科， 初看起來‘簡單’，好像其中的‘理論’什么都知道，什么都明白，但常常是一用就可能出錯，一碰到實際問題就發(fā)現(xiàn)了解得不夠深入”③崔憲：《一篇缺少學術含量的“音樂評論”》，《中國音樂學》2010 年第4 期，第66～77 頁。。近期，網(wǎng)絡上一起關于“‘升fa’是否等于‘降sol’”的爭論已經(jīng)充分證明了這一點。據(jù)網(wǎng)絡提供的信息，有專家竟然將其與“律制”相提并論，甚至說，“五聲調(diào)式和西洋大小調(diào)用的‘音律’不同，五聲調(diào)式音階嚴格來說用的是‘三分損益法’（也稱‘五度相生律’），西洋大小調(diào)用的是‘十二平均律’”。 而且，很多人還因此“恍然大悟”。 由此可見，即使是音樂形態(tài)學范疇內(nèi)的一般性知識， 對于很大一部分音樂專業(yè)學生來說， 也往往缺乏應有的理解力和判斷力。同時說明，加強基本樂科課程體系建設，注重對“音樂本體”的學習和研究，不僅有利于高校音樂專業(yè)學生綜合素質能力的培養(yǎng)和提高， 也是確保民族音樂形態(tài)學研究及學科建設后繼有人的重要舉措。 另外，筆者強調(diào)，剖析問題并不意味著對以往高校音樂專業(yè)基本樂科課程教學的全面否定， 而是為深入開展教學改革及學術研究提出依據(jù)和思路。 只有及時發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并力求解決問題，才能確保教學目標能夠真正得以實現(xiàn)。