終身教育視域下中本銜接協(xié)同教育模式研究

戰(zhàn)珊珊，楊 峰

(1.長春師范大學 數(shù)學學院，吉林 長春 130021；2.吉林工程技術(shù)師范學院 應(yīng)用理學院，吉林 長春 130052)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱綱要)于2010年頒布。綱要明確指出，將職業(yè)教育納入終身教育視野，構(gòu)建體系完備的終身教育，大力發(fā)展職業(yè)教育[1]。到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要[1]。2011年頒布的《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》(教職成[2011]9 號)又進一步提出，構(gòu)建終身教育體系，賦予職業(yè)教育新內(nèi)涵的理念。將中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展作為建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要任務(wù)，把職業(yè)教育擺在更加突出的位置[2]。

由此可見，構(gòu)建中職教育與應(yīng)用型本科教育的人才培養(yǎng)“立交橋”，實現(xiàn)兩類教育的有效銜接，是終身教育理念應(yīng)用于我國職業(yè)教育的重要實踐，是人民群眾對職業(yè)教育發(fā)展的新要求，是經(jīng)濟社會發(fā)展對勞動者和人才培養(yǎng)的新需求，對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建有重要意義。

一、終身教育理論

終身教育思想起源于終身學習。終身學習是一種從古至今，國內(nèi)國外都普遍存在，受到廣泛認同的思想理念，它是指社會每個成員為適應(yīng)社會發(fā)展和實現(xiàn)個體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的、持續(xù)的學習過程[3]。我國春秋時期教育家孔子曾說過“學而不已，闔棺而至”，道家學派代表人物莊子則有名言“吾生也有涯，而知也無涯”；古羅馬哲學家塞涅爾曾說“學習并不在于學校，而在于人生”；法國的盧梭也認為“努力學習直到生命的最后一刻是美好的事情”，這些思想都反映了人類對終身學習的樸素認知。

現(xiàn)代終身教育萌芽于20世紀。1965年，聯(lián)合國教科文組織主持召開了“成人教育促進國際會議”。在會議上，聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅·朗格朗(Parl Lengrand)正式提出了“終身教育議案”。保羅認為：終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關(guān)心與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和[4]。終身教育理論一經(jīng)提出，便受到強烈關(guān)注。在聯(lián)合國教科文組織的積極推廣與倡導(dǎo)下，各個國家熱烈響應(yīng)，現(xiàn)已被大多數(shù)國家接受，并得到了積極踐行，成為教育改革的主要指導(dǎo)方針。這一理論是對教育理論的豐富與發(fā)展，對人類社會產(chǎn)生了重大而深遠的影響。

終身教育具有極其豐富的內(nèi)涵，它將人一生所受的各種教育綜合為兩個維度，即：縱向視角所包含的從學前教育、初等教育到高等教育的校內(nèi)教育總和；橫向視角，作為社會成員所受到的來自社會、家庭等各個領(lǐng)域的不同形式的教育總和。它對教育進行了新的詮釋，改變了過去將人生分為“學習期”和“工作期”的陳舊觀念，使教育突破了校園的局限，進而擴展到人類生活的各個方面，具有終身性、全民性、廣泛性的特點，強調(diào)各種類型教育的整體性、融合性，成為完善教育體系的理論支撐。

二、中本銜接理論依據(jù)

中等職業(yè)教育以培養(yǎng)各領(lǐng)域中的中、初級專門人才[5]為主要培養(yǎng)目標，主要培養(yǎng)的是德智體美全面發(fā)展的、和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)相一致、能夠擔任起社會主義建設(shè)中生產(chǎn)服務(wù)技術(shù)管理等一線工作的、具有綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)勞動者。教育的層次上施行中等層次的文化素質(zhì)教育，教育的類別上實施的是職業(yè)技術(shù)教育，這二者融合于中等職業(yè)教育實踐中，共同構(gòu)成了其獨特的內(nèi)涵，即：在完成初高中基礎(chǔ)教育內(nèi)容的同時，還要培養(yǎng)出各行業(yè)所需的技術(shù)能手，同時也為各高等院校輸送高素質(zhì)的專門人才打下基礎(chǔ)。因此，中等職業(yè)教育的功能是既承擔著國家九年義務(wù)教育的職責，又承擔著培養(yǎng)各行業(yè)高素質(zhì)技能型人才的任務(wù)。中等職業(yè)教育的實施者包括中等專業(yè)學校、技校、職工中等專業(yè)學校、職業(yè)技術(shù)學校、高等職業(yè)技術(shù)學校的中專、高等職業(yè)學校的中專，學制一般為三年。作為職業(yè)教育體系的重要組成部分，改革開放40余年來，中等職業(yè)教育為我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展，做出了其他類型教育不可替代的貢獻。

我國的應(yīng)用型本科教育研究起步較晚。20世紀90年代，我國學者開始對應(yīng)用型本科教育展開研究。進入21世紀，出現(xiàn)了基于不同角度的概念界定。潘懋元認為：應(yīng)用型本科首先以培養(yǎng)面向地方社會經(jīng)濟發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才為目標，其培養(yǎng)層次為本科，在開展教學的同時必須兼顧應(yīng)用性、開發(fā)性研究[6]。何成輝、蘇群更是直接指出“應(yīng)用型本科教育是‘專才’，是一種‘培養(yǎng)實用操作層面的技術(shù)型人才的教育’層次，是‘工程師’的搖籃”[7]。宋克慧等人則指出：應(yīng)用型人才屬于改造世界的人才類型，承擔著將學術(shù)研究成果轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)實踐，為人類社會創(chuàng)造具有使用價值的物質(zhì)和非物質(zhì)形態(tài)的重任[8]。學者們的觀點均從兩個方面揭示了我國應(yīng)用型本科教育的內(nèi)涵，即：應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特征和高等教育的屬性。應(yīng)用型人才應(yīng)以服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展為目標，具備既掌握扎實的理論知識，又有很強的實踐能力，可以將理論研究應(yīng)用于具體生產(chǎn)實踐的人才特征。

中等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科教育，是終身教育在不同教育層次的具體實踐。二者遵循了終身教育的終身性、實用性與一貫性的特征，是終身教育的具體投射。近年來，職業(yè)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的中本銜接教育形式，成為領(lǐng)域研究中的一大熱點。中本銜接教育打破了職業(yè)教育的封閉格局，打通了職業(yè)教育與普通教育，豐富了終身教育的形式，使中職生接受終身教育成為可能。如何將中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育連接起來，實現(xiàn)專業(yè)學制、培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學內(nèi)容等的無縫銜接，進而建立起既分工明確又相互協(xié)調(diào)、既嚴密關(guān)聯(lián)又無重復(fù)的人才培養(yǎng)體系，成為亟待解決的問題。

三、中本銜接教育的現(xiàn)實意義

(一)貫徹終身教育理念的內(nèi)在要求

20世紀50年代，科學技術(shù)突飛猛進，科技革命浪潮席卷全球。科技的快速發(fā)展促使人類知識以前所未有的速度進行更新?lián)Q代。職業(yè)類型不斷更迭，職業(yè)能力要求不斷提高。與科技發(fā)展相伴隨的是，世界人口不斷增加，壽命不斷延長，對教育的要求愈來愈高，僅靠傳統(tǒng)的學校教育已經(jīng)難以滿足人們繼續(xù)學習，提高自身素質(zhì)的渴求?；诖?，法國教育家保羅提出了“終身教育”的理念[9]。他認為：教育應(yīng)該是在人的一生中持續(xù)進行，而學校教育只是教育階段之一；最為理想的教育應(yīng)該是在人們需要的時刻，以最好的方式提供必要的知識和技能[10]。終身教育的理念一經(jīng)提出，便受到了學界一致認可，得到了各個國家及聯(lián)合國教科文組織的大力倡導(dǎo)推行。在我國，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》中首次出現(xiàn)了“建立和完善終身教育體系”的表述；2010年頒布的綱要，更是將“構(gòu)建體系完備的終身教育”的理念上升為教育發(fā)展的國家戰(zhàn)略，具有里程碑的意義。

終身教育理念的貫徹，要求對傳統(tǒng)的教育方式、學習方式進行深刻反思。它認為應(yīng)當建立一種適應(yīng)個體要求、適應(yīng)社會發(fā)展的教育制度，使全體公民可以接受到不同類型、不同層次的可持續(xù)的全程教育[11]15-18。因此，在職業(yè)教育范疇內(nèi)，將中職教育作為基礎(chǔ)教育，將應(yīng)用型本科教育視為中職教育的延伸、職業(yè)教育的高級階段，二者共同形成了一體化的教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)成了終身教育的重要基礎(chǔ)[11]15-18。中本銜接教育符合貫徹終身教育理念的內(nèi)在要求。

(二)完善職業(yè)教育體系的必然選擇

現(xiàn)代教育體系以完整性和有序性為主要特征，職業(yè)教育作為其中的主要分支也不應(yīng)例外。目前，我國的普通教育已形成了從初等教育到高等教育層次完善、結(jié)構(gòu)合理的體系結(jié)構(gòu)。20世紀80年代開始，我國就啟動了職業(yè)教育體系建立的相關(guān)工作，頒布了以《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》為代表的若干政策。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，其內(nèi)涵在不斷地豐富與完善。進入新世紀，職業(yè)教育的辦學規(guī)模與辦學形式都有了飛速發(fā)展。但與普通教育相比，仍然存在結(jié)構(gòu)不合理、層次不完整、體系結(jié)構(gòu)不完善等突出問題。如何加快建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，提高職業(yè)教育質(zhì)量，以滿足社會發(fā)展的新需要是迫在眉睫的問題。

這一問題的解決要求必須加快建設(shè)步伐。在政策導(dǎo)向、體系架構(gòu)設(shè)計、專業(yè)設(shè)置以及多類型、多層次教育統(tǒng)籌發(fā)展等方面貫徹終身教育理念，構(gòu)建起現(xiàn)代職業(yè)教育體系；要求必須打通不同類型教育的壁壘，去掉人們賦予職業(yè)教育的“斷頭教育”的標簽，增強職業(yè)教育的吸引力，建立起一個獨立于普通教育體系的升學通道[12]。使職業(yè)教育畢業(yè)生在學歷和專業(yè)技能上，都擁有與普通教育畢業(yè)生同等的職業(yè)競爭力。因此，教育部于2014年提出了以中本銜接教育為代表的職業(yè)教育新理念，明確指出將“系統(tǒng)構(gòu)建從中職、專科、本科到專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)體系，滿足各層次技術(shù)技能人才的教育需求，服務(wù)一線勞動者的職業(yè)成長”。中本銜接教育構(gòu)架起從中等職業(yè)教育到應(yīng)用型本科教育的新路徑，是我國職業(yè)教育改革的一項重大舉措，是完善職業(yè)教育體系的重大實踐和必然選擇。

(三)培養(yǎng)新型技能人才的積極探索

近年來，我國進入了新一輪的“經(jīng)濟轉(zhuǎn)型”期，國際分工形態(tài)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式的變化要求我們通過深化參與國際分工，推進產(chǎn)業(yè)鏈升級，逐步從分工的低端向高端延伸，最終形成具有競爭優(yōu)勢的生產(chǎn)體系和產(chǎn)業(yè)鏈。從“制造大國”到“智造強國”的轉(zhuǎn)變促使人才需求結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性的變化，從過去的勞動密集型人才需求轉(zhuǎn)為知識型、技術(shù)型人才需求為主。日益突出的高素質(zhì)技能型人才缺乏的問題，對我國的教育，特別是職業(yè)教育提出了新的要求。要求輸出更多適應(yīng)這一變化的新型技能人才，以解決人才供需不平衡的問題。

冬小麥從出苗到分蘗所需>0℃的積溫150～225℃。當日平均氣溫為12～15℃，土壤濕度在田間持水量的60%～80%，有利于分蘗。氣溫<3℃或>18℃，分蘗率顯著降低。

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，這一人才類型主要面向生產(chǎn)、管理與服務(wù)一線，是推動技術(shù)創(chuàng)新和實現(xiàn)科技成果轉(zhuǎn)化的重要力量，有區(qū)別于其他類型人才的成長規(guī)律。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)且獨立的實現(xiàn)過程，與其他人才類型的培養(yǎng)有著較大差異。中本銜接教育以培養(yǎng)能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高素質(zhì)技能型人才為目標，從中職教育到應(yīng)用型本科教育的人才培養(yǎng)路徑符合“階梯理論”，遵循了高素質(zhì)技能型人才特有的成長規(guī)律，是培養(yǎng)新型技能人才的積極探索，是對經(jīng)濟業(yè)態(tài)轉(zhuǎn)型升級的有力回應(yīng)。

四、中本銜接協(xié)同教育模式存在的問題

自2014年起，中本銜接教育開始在全國多地展開。四年來取得了一定成效，其必要性和可行性已經(jīng)得到了充分的論證與檢驗，但在實施過程中亦產(chǎn)生了新的問題和挑戰(zhàn)。

(一)終身學習意識不足

近年來，我國的職業(yè)教育發(fā)展取得了長足進步，但與西方發(fā)達國家尚存差距。發(fā)展時間短，宣傳不足，使社會民眾對職業(yè)教育存在誤解，終身學習理念貫徹不足，終身學習意識亟待提高。

雖然和普通高中教育一樣，中職教育也屬于高中階段教育，但歷史與社會的原因造成對中職教育的普遍輕視，認為中職教育低人一等。觀念上的“矮化”，導(dǎo)致優(yōu)秀的初中畢業(yè)生都進入了普通高中繼續(xù)學習，中職教育只能接收差生。這種現(xiàn)實情況，大大降低了中本銜接教育的吸引力，社會認可度不高。而進入中職學習的學生，由于沒能被理想的高中錄取，在后續(xù)的學習中嚴重缺乏學習動力，學習熱情不足，對未來的職業(yè)生涯缺乏規(guī)劃，繼續(xù)深造意愿不足，終身學習意識不足。

(二)人才培養(yǎng)目標脫節(jié)

人才培養(yǎng)是大學的首要功能，而人才培養(yǎng)目標則是其教育的核心內(nèi)容。依據(jù)教育目的和學校的性質(zhì)、任務(wù)的不同，提出具體的培養(yǎng)要求，對受教育者在知識、素質(zhì)、能力等方面應(yīng)達到的標準做出具體的規(guī)定。人才培養(yǎng)目標是教育實施的核心，決定了其人才培養(yǎng)模式選擇、課程體系建設(shè)、課程內(nèi)容安排、師資體系構(gòu)建和評價體系建設(shè)的方方面面。各級各類學校要完成各自的任務(wù)，培養(yǎng)社會需要的合格人才，就要制定不同的培養(yǎng)目標。

中職教育與本科教育在人才培養(yǎng)目標上存在天然的差異。前者以培養(yǎng)初級技能型人才為主要目的；而具有高深理論的科研創(chuàng)新型人才則是后者的培養(yǎng)目標。雖然有相當一批普通本科院校已經(jīng)實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型發(fā)展，但原有的培養(yǎng)目標與手段仍然根深蒂固，在人才培養(yǎng)過程中仍然重學科、重學術(shù)。即使兩種不同類型的教育在人才培養(yǎng)方面可以互相借鑒，但培養(yǎng)目標上的沖突導(dǎo)致了培養(yǎng)過程的相互脫節(jié)，人才培養(yǎng)的特殊性沒有充分體現(xiàn)，引起人才培養(yǎng)的人為阻隔，嚴重影響中本銜接教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(三)課程銜接不系統(tǒng)

課程體系建設(shè)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。依據(jù)一定的教育價值理念將課程的各個構(gòu)成要素排列組合，使其服務(wù)于課程體系目標的實現(xiàn)。課程設(shè)置和課程內(nèi)容是課程體系建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。中本銜接教育的特殊性要求課程銜接必須科學合理，必須符合學生的認知發(fā)展規(guī)律和人才成長規(guī)律。

(四)人才評價體系單一

人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，也是一項關(guān)系到各個環(huán)節(jié)的綜合工程。如何對培養(yǎng)的人才進行正確、科學、客觀的評價，對未來工作進行合理調(diào)整，是關(guān)系到人才培養(yǎng)工作實際的大問題。人才培養(yǎng)評價是中本銜接教育的重點，亦是難點問題之一。

中職與本科兩類教育對學生的知識、素質(zhì)和能力要求有著本質(zhì)的區(qū)別，必須通過統(tǒng)一的評價標準進行規(guī)范。這就要求在銜接中，二者的評價模式、評價標準和評價主體等也要進行改革和融合，突出能力核心，使各階段人才培養(yǎng)目標得以順利達成。職業(yè)教育的特殊性決定了其必須與行業(yè)企業(yè)緊密聯(lián)系，展開多角度的深度合作。德國等職業(yè)教育較為發(fā)達的國家已經(jīng)在這方面給出樣例。然而，由于對職業(yè)教育的歷史偏見，多數(shù)行業(yè)企業(yè)缺乏與中本銜接教育院校深度合作的動力和熱情。不僅在教育過程中缺乏企業(yè)的參與，而且在人才培養(yǎng)評價環(huán)節(jié)中，僅有兩類院校參加。行業(yè)企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中的角色缺失，評價體系單一，造成了人才培養(yǎng)與生產(chǎn)實際的脫節(jié)，“產(chǎn)教融合”“利益共同體”的形成更是無從談起。

五、中本銜接協(xié)同教育模式構(gòu)建

(一)強化學習主體意識，確立終身教育理念

終身教育理念要求職業(yè)教育貫穿于人的一生，即每一個社會成員都應(yīng)該接受三個階段的職業(yè)教育：職前的準備教育、職業(yè)技術(shù)專業(yè)教育以及職業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展教育[13]。這一理念建立起個人接受的全部教育與未來職業(yè)需要之間的緊密聯(lián)系。在職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)教育的不斷迭代螺旋式上升中，個人的職業(yè)發(fā)展得以不斷實現(xiàn)。由此可見終身教育、終身學習的理念對于個人成長尤為重要。

中職學習階段，學生年齡小、心智發(fā)展尚待成熟。他們不僅普遍缺乏個人職業(yè)發(fā)展的清晰規(guī)劃，而且對職業(yè)教育學習存在“自我菲薄”的心態(tài)，缺乏學習的動力與熱情。只有盡快確立終身學習理念，明確學習的主體意識，加強對經(jīng)濟社會發(fā)展、行業(yè)企業(yè)人才需求的了解，特別是信息化社會對崗位能力要求的不斷提升的態(tài)勢，發(fā)揮主觀能動性，積極投身到職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的不斷學習與提高中，充分且全面地了解各類終身教育政策、資源和實現(xiàn)方法，才能更好地提高自身能力，對符合自身需要的職業(yè)生涯發(fā)展路徑做出合適選擇。

(二)協(xié)同制定人才培養(yǎng)目標，實現(xiàn)層次銜接

中本銜接教育具有鮮明的協(xié)同特點，人才培養(yǎng)目標是其中各個組成要素既能自主運轉(zhuǎn)又可協(xié)調(diào)一致工作的重要標志，其分階段進行而又同步發(fā)生的特征貫穿了人才培養(yǎng)的全過程。

中職與應(yīng)用型本科教育雖然分屬不同的教育層次，但同屬職業(yè)教育體系，均以技能型人才為培養(yǎng)目標，職業(yè)性、技術(shù)性是他們的共同特征[14]。七年的培養(yǎng)過程應(yīng)當被視為一個整體，在人才培養(yǎng)目標制定時必須體現(xiàn)其貫通性，進行科學的定位與整合，使其既區(qū)別于中高職又與普通本科有別。因此，中本銜接教育應(yīng)設(shè)計并使用一套覆蓋全部培養(yǎng)階段的統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案和課程體系，而人才培養(yǎng)目標則根據(jù)培養(yǎng)階段的不同進行分別設(shè)計。這一目標的達成，需要中職、應(yīng)用型本科院校明確角色定位，各司其職，共同參與，協(xié)同完成。根據(jù)產(chǎn)業(yè)崗位的人才需求，明確各自的人才培養(yǎng)功能和任務(wù)，體現(xiàn)不同培養(yǎng)階段在知識、能力、素質(zhì)的延續(xù)性和層次差異。吸引行業(yè)企業(yè)參與，制定科學合理的職業(yè)資格標準，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的有機銜接與階梯遞進。

(三)融通開發(fā)一體化課程，實現(xiàn)內(nèi)容遞進上升

課程與教學內(nèi)容是中本銜接教育的核心，銜接教育的本質(zhì)即是二者在課程與教學內(nèi)容上的有機結(jié)合，前提是以相同或相近專業(yè)來進行[15]。必須普遍地開展中職和應(yīng)用型本科之間的課程對話，對不同類型的教育加以整合，減少課程重復(fù)，提高效率和質(zhì)量[16]。中職與應(yīng)用型本科院校應(yīng)強化合作，遵循現(xiàn)代職業(yè)教育的規(guī)律，按照“課程對應(yīng)、內(nèi)容區(qū)分、知識與技能延續(xù)”的原則，制定統(tǒng)一的課程標準，開發(fā)一體化課程，在內(nèi)容上兼顧獨立與融通，體現(xiàn)整體與遞進，將專業(yè)知識和實踐技能科學分布于整個培養(yǎng)過程。

針對公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和實踐教學等不同課程，采取有區(qū)別的銜接方式。在統(tǒng)一的課程標準下，公共基礎(chǔ)課程可采用模塊化教學，中職為基礎(chǔ)，應(yīng)用本科為目標，模塊課程前后銜接，避免教學內(nèi)容的重復(fù)與脫節(jié)。服務(wù)于未來職業(yè)崗位需求的專業(yè)基礎(chǔ)與核心課程，可積極吸引行業(yè)企業(yè)參與，圍繞專業(yè)崗位群，三方共同設(shè)計完成一體化的教學內(nèi)容，體現(xiàn)知識深度與領(lǐng)域?qū)挾?，同時兼顧前瞻性，實現(xiàn)專業(yè)知識的貫通銜接；體驗真實的工作場景和感受實際工作過程依托于實踐教學環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)是實現(xiàn)理論知識與實踐技能雙向提升的重要過程。設(shè)計實施一體化的實踐環(huán)節(jié)，必須有行業(yè)企業(yè)參與，“校企合作、產(chǎn)教融合”是其重要的實現(xiàn)方式。

(四)政校企多方參與，建立協(xié)同多元評價機制

如果把中本銜接教育視為一個系統(tǒng)工程，那么它所培養(yǎng)出的人即是這個工程的產(chǎn)成品，行業(yè)企業(yè)便是其最終使用者。行業(yè)企業(yè)對這類技能型人才的評價，直接關(guān)系到中本銜接教育的培養(yǎng)質(zhì)量與培養(yǎng)過程。如果評價體系中僅有中職與本科院校兩類角色，沒有行業(yè)企業(yè)的參與，那么人才培養(yǎng)評價的科學性、客觀性、合理性將無法保證。成然，因無法獲得直接利益，導(dǎo)致現(xiàn)階段我國職業(yè)教育中行業(yè)企業(yè)的參與度較低，產(chǎn)業(yè)與教學分離，人才與崗位脫節(jié)。多數(shù)企業(yè)只在外力作用下，從形式上開展校企合作。

這一現(xiàn)狀的扭轉(zhuǎn)，離不開政府職能的發(fā)揮。應(yīng)充分發(fā)揮政府對職業(yè)教育的統(tǒng)籌管理職能，通過健全法規(guī)和政策體系，進一步加強政策導(dǎo)向，鼓勵與吸引行業(yè)企業(yè)參與到中本銜接教育中來；整體規(guī)劃，重點推進，緊貼地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展特色進行專業(yè)設(shè)置，挖掘校、企利益共同點，加大政策投入，設(shè)置引導(dǎo)計劃與資金；以效益驅(qū)動，整合優(yōu)質(zhì)資源，推進訂單培養(yǎng)與集團化辦學；逐步形成“優(yōu)勢互補、項目共建、成果共享、利益共贏”的人才培養(yǎng)格局，使行業(yè)企業(yè)最終成為中本銜接教育的最終受益者[17]；基于此，建立政府、中職、應(yīng)用型本科院校、行業(yè)企業(yè)參與的多元評價機制，對中本銜接教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量和實施效果做出反饋與評價。