口譯理論對中醫(yī)英語口語教學的啟示

胡雙全 李濤安＊

（江西中醫(yī)藥大學人文學院，江西 南昌 330004）

為了配合國家推進中醫(yī)國際化的進程，培養(yǎng)復合型國際化中醫(yī)人才，越來越多的國內(nèi)中醫(yī)藥高校推出了中醫(yī)英語系列課程。作為大學英語的后續(xù)課程建設(shè)，中醫(yī)英語系列課程的建設(shè)不僅迎合了學生的意愿[7]，也順應了時代的要求。中醫(yī)英語是一門研究如何將中醫(yī)知識系統(tǒng)用英語來表達并運用于實踐的一門學科[5],它不是一門單獨的關(guān)于中醫(yī)理論或?qū)嵺`的課程，而是一門類似于大學英語課程的學科，有一整套從簡到難，從上到下的，多層次，多技能型的系列課程，包括中醫(yī)英語基礎(chǔ)英語、中醫(yī)英語詞匯、中醫(yī)英語口語、中醫(yī)英語視聽說、中醫(yī)英語閱讀、中醫(yī)英語學術(shù)寫作、中醫(yī)英語翻譯等。王曦等[6]給中醫(yī)英語的定義是“中醫(yī)藥院校的專業(yè)英語聽說讀寫譯課程，具有學科交叉的特色”。由此可見，中醫(yī)英語口語屬于中醫(yī)英語這門學科中的一個課程，其目的應該是讓學生掌握專業(yè)的中醫(yī)理論和知識，并能使用英語口語實現(xiàn)日常中醫(yī)場景交流的目的。

目前，國內(nèi)各大中醫(yī)藥院校所開設(shè)的中醫(yī)英語課程缺乏成功的范本，基本都處于探索階段。因此，很多學者提出了有關(guān)中醫(yī)英語教學改革的建議，以“中醫(yī)英語教學+改革”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上搜索到356條相關(guān)論文。這些論文從不同的視角對中醫(yī)英語教學、教材、人才培養(yǎng)模式、評價模式、課程體系建設(shè)等進行了研究。但是，就中醫(yī)英語口語教學而言，相關(guān)的研究甚少，僅有寥寥數(shù)篇。究其原因，一是目前各中醫(yī)藥院校的中醫(yī)英語課程體系的建設(shè)還不完善，很多僅僅提供了中醫(yī)基礎(chǔ)英語、護理英語、中醫(yī)英語閱讀等通俗的課程；二是中醫(yī)英語口語作為中醫(yī)英語課程體系中的輸出項，課程難度相比其他基礎(chǔ)性課程難度更大，相關(guān)實踐操作數(shù)據(jù)和經(jīng)驗比較匱乏。

1 中醫(yī)英語口語現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)的中醫(yī)英語課程還處于摸索階段，在教學目標、教學模式、教材等方面都還存在著一些問題。同時，許多中醫(yī)藥院校公共英語向中醫(yī)英語教學過渡的過程并不順暢，無論是在課程設(shè)置還是在學生知識、生理、心理方面都出現(xiàn)了“隔裂現(xiàn)象”[4]，這容易導致學生集體焦慮的出現(xiàn)。焦慮（anxiety）是指個體由于長期不能達到目標或不能克服障礙的威脅，使其自尊心和自信心受到挫折，感覺到失敗感和內(nèi)疚感，進而形成的一種緊張、擔憂甚至恐懼的情緒狀態(tài)。外語學習焦慮（anxiety from foreign language learning）是與外語課堂學習有關(guān)的一種特有的語言焦慮行為，它包括自我知覺、信念、情感和行為。外語課堂焦慮包括三個部分：交際恐懼、考試焦慮和對負面評價的焦慮。中醫(yī)英語口語作為一門專門用途英語課堂屬于外語課堂，再課堂中學生產(chǎn)生的焦慮感也屬于外語焦慮范疇。中醫(yī)英語口語課堂學生的焦慮多屬于交際恐懼和考試焦慮，這是由此課程的特點決定的。首先，中醫(yī)英語口語相比普通的大學英語口語課程更加復雜，專業(yè)性更強，學生們僅僅使用日常的口語交流是無法滿足中醫(yī)特殊場景的交流任務，他們還需要掌握特定的中醫(yī)專業(yè)術(shù)語和表達法；其次，中醫(yī)文字的特點是言簡意豐，四字結(jié)構(gòu)大量存在，簡簡單單的幾個漢字用白話文翻譯出來可以表達十分豐富的意義，而且有些中醫(yī)文化和理論晦澀難懂，在英語文化中存在“空位”現(xiàn)象，這對學習者提出了巨大的挑戰(zhàn)。以中醫(yī)英語口語為例，我校的很多學生在初次接觸這門課程的過程中都表現(xiàn)出了極大的焦慮，原因是中醫(yī)中很多專業(yè)術(shù)語和詞匯在大學英語知識體系中為“真空”狀態(tài)，即便是一些最簡單的中醫(yī)概念，若學生沒有提前習得，也會出現(xiàn)“啞口無言”的現(xiàn)象。筆者在開學的第4周隨機抽取了班上30個學生，做了一次有關(guān)“中醫(yī)英語口語課堂學生焦慮”的訪談。設(shè)計的問題如下：課堂上你緊張嗎？什么情況下你會感到焦慮？你為什么為感到焦慮？當你感到焦慮時你會有什么表現(xiàn)？

調(diào)查結(jié)果如下：93%的表示初次接觸中醫(yī)英語課，他們感到十分緊張；83%的學生反映最怕老師提問，因為“好多中醫(yī)的知識和理論我都不會說，老師一提問我腦袋里面就一片空白，不知道說什么，開口也怕說錯，這樣老師對我就不會有好印象，會給我很低的分數(shù)?！?0%的學生反映最怕做中醫(yī)口語練習，如對話、口語翻譯、角色扮演等，因為很多術(shù)語和表達都不知道怎么翻譯，43%的學生反映最怕做對話，因為不自信，覺得自己的英語很差勁，說出來怕被同學笑話；至于焦慮時的表現(xiàn)，66%的學生反饋完全不知所措，不知道該如何緩解焦慮，甚至有不少學生開玩笑地說“老師不要提問，不布置口語作業(yè)焦慮就消失了”。顯然，這不是應對學習焦慮的正確處置方式。26.6%的學生反映他們會提前預習課程內(nèi)容，自行查閱資料，準備充分后焦慮會大大減少。

但是學生并非毫無基礎(chǔ)可言，大部分學生通過“直譯”的方式能說出許多中醫(yī)基礎(chǔ)術(shù)語的翻譯。筆者在新學期伊始對41名授課對象做了一個知識測試：試題是25道單選題，滿分50分，考查學生對一些基礎(chǔ)的中醫(yī)術(shù)語翻譯的掌握情況。測試結(jié)果顯示：50分4人，40～49分 4人，30～39分 17人，20～29分 9人，10～19分7人。同時也實施了一個問卷調(diào)查。問卷問題及反饋結(jié)果如表1。

測試結(jié)果顯示，部分有中醫(yī)背景且平時對中醫(yī)英語投入過一定時間的學生明顯比其他完全沒有涉獵過中醫(yī)英語的學生更熟悉中醫(yī)英語的正確表達。但是，本測試的內(nèi)容是基礎(chǔ)性的，中醫(yī)英語的術(shù)語數(shù)量多，復雜性高，對于有難度的術(shù)語學生還需經(jīng)過系統(tǒng)的學習才能掌握和運用。

表1

就中醫(yī)英語口語教學而言，目前存在的問題是：教學方式守舊；教材匱乏；學生參與度低。受傳統(tǒng)大學英語教學模式的影響，很多中醫(yī)英語教師在教授中醫(yī)英語口語時還是以“教師個人展示”為主，學生的參與度很低。根據(jù)筆者調(diào)查，一些中醫(yī)英語口語授課教師反映，“很多學生在中醫(yī)英語口語課堂的積極性很低，對于中醫(yī)專業(yè)術(shù)語的翻譯積累不夠，開不了口，所以教師往往通過搜集中醫(yī)譯本和其他中醫(yī)英文文獻資料來準備授課講義，以文獻閱讀和語法詞匯講解的形式幫助學生積累中醫(yī)術(shù)語翻譯，再由學生通過口語練習鞏固相關(guān)知識點?！憋@然，這種以“教師為中心”的講授課方式過分強調(diào)了語言輸入的作用，忽略了學生輸出的重要性，無法調(diào)動學生參與的積極性。語言知識和技巧的輸出不僅能提高語言學習者使用語言和技巧的流暢度，還能幫助學習者認識到自身的錯誤，及時加以修正，發(fā)揮鞏固知識和技巧的作用。

2 口譯理論

20世紀70年代巴黎高翻的塞萊斯科維奇及勒代雷提出釋疑理論，其核心觀點為翻譯即釋意。1995年法國學者Daniel Gile提出了“認知負荷模型”假說：I=L+P+M+C,即口譯=用于聽辨理解的精力+用于口譯產(chǎn)出的精力+用于工作記憶的精力+協(xié)調(diào)，同時Gile強調(diào)口譯過程中理解的重要性，提出了口譯理解公式：C（comprehension）=KL+ELK+A（knowledge for the language+extra-linguistic knowledge+analysis）, 理解（C）是語言知識（KL）、言外知識（ELK）和分析（A）三者之間互動和互為補充的關(guān)系。基于Gile模式，廈門大學以林郁如和杰克·羅根聯(lián)合提出了口譯技能模式，將口譯交際行為（I）分為理解（C）、表達（R）和分析（A）三部分，突出口譯技能（S）和職業(yè)水準及準則（P）在訓練過程中的主導作用，形成以下構(gòu)圖（圖1）。

圖1

在這個模式，C=Comprehension（理解）；R=Recons truction（表達）；S=Skills（技能）；P=Professionalism（職業(yè)水準及準則）；A=Analysis（分析）；D=Discourse（語篇）；CC=Cross-Cultural Awareness （跨文化意識）；K=Extra-Linguistic Knowledge （語言外知識）；TL=Target Language （目的語)；SL=Source Language （原語）；I=Interpreting（口譯）。模式中的三個圓圈分別代表口譯過程的三個基本組成部分,即理解（C）、表達（R）和分析（A）；置于三個圓圈中央的三角形說明技能（S）和職業(yè)水準及準則（P）在整個口譯過程起著至關(guān)重要的作用；C至R的箭頭；代表口譯的整個過程，而A至C與A至R的箭頭說明分析的同時作用與口譯的理解與表達。

陳菁[3]在廈大口譯教學模式的基礎(chǔ)之上補充了（Foundation Building）即“口譯準備”語言、知識和心理準備和 QC（Quality Control）即“質(zhì)量監(jiān)控”(測試和質(zhì)量評估）兩大模塊對其進行了拓展,對訓練過程進行延伸，目的在于使訓練更加突出口譯交際過程前期、中期和后期三個階段的鮮明特點，更為真實地體現(xiàn)口譯交際本質(zhì)特征，也使整個訓練過程更加科學化和系統(tǒng)化。如圖2所示。

圖2

3 口譯理論對中醫(yī)英語口語教學的啟示

口語和口譯時英語應用的兩個不同領(lǐng)域，無論從受眾、專業(yè)程度、操作難易度上講二者之間有著較大差別?？谧g以說為基礎(chǔ)，同時還綜合運用聽力、肢體語言、精力分配等多項能力，英語口語說得好的人不一定能夠成為優(yōu)秀的口譯工作者，但是優(yōu)秀的口譯工作者英語口語不會差?？谧g理論和實際操作涉及口譯準備、口譯理解、口譯表達、口譯分析、口譯質(zhì)控等方面，限于篇幅，本文只論述口譯準備部分對中醫(yī)英語口語教學的借鑒意義，包括語言準備、知識準備和心理準備。

陳菁[3]認為口譯員的語言能力包括熟練掌握雙語言知識，如語音、詞匯、句法、語用等?？谧g語言準備要實現(xiàn)三個目標：語言的及時性、語言的準確性和語言流暢性。筆者并不是要求學生在中醫(yī)英語課堂上能達到英語口譯的效果，從現(xiàn)狀來看做到這一點師生還需要做出更大的努力，但是，中醫(yī)英語口語的教學可以“換位思考”，嘗試從語言準備上多下功夫。Gile將譯員的語言知識分成活躍區(qū)（Active Zone）和消極區(qū)（Passive Zone），并提出只有活躍區(qū)的儲備能供譯員在產(chǎn)出目的語時隨意使用，因此譯員需要盡可能地擴充活躍區(qū)的語言儲備，這主要有三種方法：一是通過主動刺激（Active Stimulation）和被動刺激（Passive Stimulation)。被動刺激主要以讀和聽的方式來實現(xiàn)，主動刺激以說和寫的方式來實現(xiàn)。中醫(yī)英語教師應根據(jù)此理論幫助學生擴展積極區(qū)語言貯備，解決讓學生頭疼的“詞窮”的困擾。教師應綜合運用積極和消極的刺激方式來擴大學生語言積極區(qū)的范圍，但是教師應避免掉入“教師一言堂”這種“高耗能，低產(chǎn)出”慣性誤區(qū)，嘗試培養(yǎng)學生的語言意識，督促學生養(yǎng)成良好的語言準備習慣，例如，讓學生定期整理中醫(yī)術(shù)語詞匯庫，同學之間還可以共享語料。同時教學方式上嘗試多樣化、靈活化，例如，教師可以依托學科內(nèi)容，并借助計算機網(wǎng)絡技術(shù)構(gòu)建仿真情景口語活動；采用TBL（Task-Based Learning）教學法和合作教學法（Cooperative Learning)，以任務驅(qū)動學生學習和運用相關(guān)知識；開展知識競賽如術(shù)語和短句翻譯比賽。

知識準備包括長期的知識準備和譯前知識準備。長期知識準備是實現(xiàn)知識從單一積累的“量變”到形成系統(tǒng)化知識“質(zhì)變”的過程。而譯前知識準備指針對特定的口譯任務進行的有助于理解原語信息和目的語產(chǎn)出的知識上的準備。譯前知識的準備目的是在有限的時間內(nèi)最大限度地實現(xiàn)相關(guān)舊知識與新知識的輸入。要解決目前中醫(yī)英語口語教學中出學生遇到的種種困難，長期知識準備和臨場應變能力的培養(yǎng)是必要的。從長期知識準備的角度講，學生要持續(xù)積累中醫(yī)專業(yè)知識和中醫(yī)英語語言信息，二者相輔相成，缺一不可。扎實的中醫(yī)專業(yè)知識有助于對中醫(yī)知識和理論的理解，并給中醫(yī)英語翻譯提供準確信息參考，而過硬的中醫(yī)英語語言素養(yǎng)保證了信息傳遞的流暢性和準確性。具體的學習建議是：學生應養(yǎng)成固定有規(guī)律的中醫(yī)英語文獻閱讀習慣，根據(jù)中醫(yī)的不同主題累積相關(guān)的表達，根據(jù)中醫(yī)語言的特點系統(tǒng)地整理各類中醫(yī)專題知識點。中醫(yī)很多術(shù)語都是以詞組形式出現(xiàn)，可長可短，詞組往往是一個整體，例如，“標本兼治”（treating bothmanifestation and root cause of disease）。同時應避免單一的“輸入”，忽視“輸出”。Ausubel[1]提出：“知識的運用對知識的積累有促進作用，有目的地運用知識是學習和掌握更多知識的內(nèi)在驅(qū)動?！彼?，學生還應多說，多寫，這主要依賴教師布置的任務。譯前知識貯備給中醫(yī)英語口語教學最大的啟示是流暢準確的口語輸出需要學生快速充分地調(diào)用舊知識和新知識。但是，教師在設(shè)置口語任務時應把握好任務的難度，確保學生既可以運用到儲備知識，也需克服一定的困難。情景表演就是一個很好的任務方式：基于不同的中醫(yī)主題設(shè)置一些仿真場景，學生根據(jù)各自的角色設(shè)計臺詞，這個過程中需要調(diào)用大學英語口語課堂積累的日?？谡Z表達，也需要用到一些中醫(yī)方面的專業(yè)術(shù)語。

陳菁[3]指出口譯心理準備是指針對口譯員的各種壓力，進行長期、系統(tǒng)的心理素質(zhì)訓練，提高應對壓力的自我調(diào)節(jié)能力?？谧g是高壓力的交際活動，強大的心理素質(zhì)不可或缺。譯員缺乏過硬的心理素質(zhì)，口譯質(zhì)量會大打折扣。譯員的壓力主要來自工作環(huán)境、任務本身以及自身因素。雖然中醫(yī)英語口語課程上學生所承受的心理壓力遠不及口譯工作者在實際工作中所感受的壓力，但二者確有相似性。首先是壓力帶來的負面影響相似。在內(nèi)心緊張，壓力劇增的情況下，很多學生會出現(xiàn)“啞口無言”，結(jié)結(jié)巴巴，口誤連篇的情況；其次是二者的壓力來源相似，中醫(yī)英語口語課堂學生的壓力來源為：教學氛圍、任務難度和自身因素。當課堂氛圍枯燥壓抑，口語任務難度較大、學生個性孤僻、心態(tài)脆弱，尤其是評價憂慮的存在都極易導致學生糟糕的表現(xiàn)。有鑒于此，教師可以從以下幾個方面改善教學：

（1）給學生傳授有關(guān)壓力的理論知識，介紹緩解心理壓力的方法。心理素質(zhì)是由先天和后天交互作用的結(jié)果，可以通過長期系統(tǒng)的訓練和引導得以提高。緩解壓力的途徑多種多樣，因人而異，因此可以鼓勵學生尋找適合自身的心理素質(zhì)鍛煉的方法。常見的緩解緊張情緒的方法有：腹式呼吸（深呼吸）、情景想象法（想象自己處在最放松的環(huán)境中）、音樂放松法、心理暗示法（內(nèi)心自我激勵）。

（2）改變教學模式，營造輕松活潑的“低壓”課堂。教師可借鑒交際法、任務法、以問題為導向的教學法等，增加師生互動和生生互動的頻率，這樣中醫(yī)英語口語課堂才能轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的課堂。

（3）教學內(nèi)容壓力值設(shè)置由低到高。中醫(yī)英語口語教學初期，學生的壓力更多的是來源于自身。他們對中醫(yī)英語口語存在畏懼心理，自信心不足。這時候，教師要控制教學內(nèi)容難度和數(shù)量，比如閱讀文獻篇幅可以簡短些、術(shù)語可以簡單點、對話內(nèi)容可以日?；嘁稽c等。同時教師可以利用線上課程，設(shè)置人機對練，不面對聽眾，教師進行隱蔽監(jiān)聽，不針對個別學生進行公開評價，而是對全班的常見問題進行集體評價，對個別優(yōu)秀的學生給予表揚，目的是提高學生的自信心，降低他們對中醫(yī)英語口語的恐懼心理和過度的焦慮。而到了課程中期，學生的自信心和中醫(yī)術(shù)語積累有了一定的提高，教師可以逐漸提高口語任務的壓力值，但是一般讓學生面對單一的壓力源，引入人數(shù)較少、較為熟悉的聽眾。到了教學后期，教師可以設(shè)置模擬真實場景的口語任務，同時設(shè)置不同的壓力源，口語展現(xiàn)方式可以多樣化，例如讓學生到臺前做演講，扮演虛擬情景中不同角色，面對不同數(shù)量和身份的聽眾等等。

4 結(jié)語

目前，國內(nèi)中醫(yī)英語口語教學還不成熟，存在著學生焦慮高、教學方式單調(diào)、學生學法不科學、教材匱乏等諸多問題。解決這些問題還有賴于中醫(yī)英語教學工作者繼續(xù)進行“理論加實踐”的探索模式，不斷改善中醫(yī)英語口語教學現(xiàn)狀。本文提出的口譯理論的“三方面準備”對中醫(yī)英語口語教學的啟示，靈感來自筆者本人的教學實踐，但目前僅僅停留在理論階段，后期會付諸實際教學以驗證其效果。