“教科研訓”一體化教師專業(yè)成長模式探索與實踐

林宏 趙峰

【摘要】實施“教科研訓”一體化的教師培養(yǎng)模式，能有效促進教師成長，在減負中增值。用科研引領(lǐng)教學、教研、培訓，能促進教師專業(yè)成長，促進教育教學提升，推動學校發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“教科研訓”? 教師成長

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）42-0009-02

一、“教科研訓”一體化的背景

學校當前科研、教研、培訓工作等各項中還存在形式化、標簽化、空泛化等諸多誤區(qū)，有“四足鼎立”的現(xiàn)象。從“教科研訓”的發(fā)展來看，這一現(xiàn)象的存在對相關(guān)工作的開展造成了巨大障礙，同時，這也在某種程度上影響了教師隊伍建設(shè)工作的有序開展，甚至對教師專業(yè)成長產(chǎn)生了一定的誤導。

（一）科研與教學、教研、培訓脫離

立項的課題沒有結(jié)合自己的教育教學實際，課題研究的內(nèi)容與自己的教育教學不吻合，存在“兩張皮”現(xiàn)象。所謂“兩張皮”，是課題研究與實際教學之間的脫節(jié)，課題研究結(jié)果無法指導實踐教學工作的開展，由此，課題研究的意義也就不復存在。

同時，在教師專業(yè)培訓過程中，課題研究的結(jié)果與教師的實踐經(jīng)驗之間存在矛盾，培訓工作不但沒有起到促進作用，反而使教師產(chǎn)生了疑惑，這也是現(xiàn)階段“教科研訓”工作開展的核心任務(wù)之一。

（二）科研目的不純，能力欠缺

立項課題不是為了專業(yè)成長，在做課題的過程中缺乏專業(yè)指導，沒有付諸于行動做真正的研究。之所以如此，是在課題立項指出對研究目標并未進行明確，在一線教學崗位中的調(diào)研不足，或者是自身能力無法滿足課題研究的要求，最終導致課題無法落地實施。

針對以上現(xiàn)象，需要確立“教科研訓”一體化的模式，促進教師專業(yè)成長。

二、“教科研訓”的一體化的內(nèi)涵

所謂“教科研訓”一體就是把教學、教研、科研、培訓融為一體。在教學中發(fā)現(xiàn)問題——問題即課題;通過培訓、學習，引領(lǐng)老師積累素材，理清思路，在教研中進行研究，解決問題——行動即研究;通過研究解決問題，再把成果提升，進行輻射，進行第二輪培訓，整個過程都是在成長——成長即成果。

做科研是提升教研水平的最優(yōu)策略，教研是提高教學質(zhì)量的最佳手段，教師培訓是提升教師水平的必不可少路徑。因此基于教學，以有效教研為基礎(chǔ)，以科研為指導，以培訓為抓手，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展和學校的辦學質(zhì)量提升。

然而，從教學實踐的角度來看，“教科研訓”一體化解決了長期以來基層教師在教學大綱、教學考核評價體系與人才創(chuàng)新培養(yǎng)方面的問題，是新時期教學改革的一次探索。前期研究成果顯示，“教科研訓”一體化符合現(xiàn)階段我國教學改革的相關(guān)要求，在實施路徑方面依然有待完善，未來教學改革的重點將主要放在課題研究與教學目標的適應性方面，從而更好地指導基層教學工作的開展。

三、“教科研訓”的一體化模式的操作

（一）首輪培訓學習——激活教師成長動機

教師只有具備較高的專業(yè)素養(yǎng)，才能有效開展教學工作。學校搭建平臺，提供機會，外請專家、名師為教師做專題培訓，激勵教師的成長激情。在過去較長的一段時間里，教學大綱在某種程度上限制了教師的教學激情，教師將大量的時間用于課堂教學內(nèi)容的準備和教學模式設(shè)計之中，同時還要考慮到學生對教學內(nèi)容的接受程度，尤其是傳統(tǒng)考核評價體系作為唯一評價標準帶來的壓力。因此，通過首輪培訓學習，能夠轉(zhuǎn)變教師長期以來形成的教學理念，實現(xiàn)“教科研訓”一體化模式的緩慢滲透。

（二）在教學中收集問題——提煉研究主題

用科研的思路指導教學，用研究的眼光觀察教學，收集教學中的困惑、問題，進一步梳理、提煉，確定研究的主題。

經(jīng)過這樣的環(huán)節(jié)和步驟，為研究指明了方向，教師就會接受。教師用研究的眼光審視自己的教育教學行為，開展教育教學活動，使之融入到教育教學常規(guī)之中，也就是“教學課題化，課題工作化”。

研究主題的提煉將直接關(guān)系到“科教研訓”一體化的最終結(jié)果，因此，在教學問題的收集過程中，相關(guān)研究人員應當深入到基層教學單位，與教師、學生進行溝通、交流，甚至以“插班生”的角色參與課堂學習，從中發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學模式中存在的問題。通過對問題的反復分析，能夠挖掘出導致此類問題的直接和間接因素。但是，這里需要注意的是，傳統(tǒng)教學中的問題具有一定的隱蔽性，相關(guān)問題的搜集是一個長期過程，對于已經(jīng)搜集的問題，可能具有一定的特殊性，因此，研究人員在搜集問題的過程中切忌盲目，并對搜集到的問題進行分類，避免研究方向的錯誤。

（三）教研中解決問題——開展行動研究

為了保證校本教研的扎實有效，開展五級教研，常態(tài)的自主教研、隨機的微教研、每周一次的小教研和每月一次的大教研以及每學期一次的全體教研，在實踐中研討，在研討中完善，在完善中提煉。并且采用“1541”型教研模式，每次教研都是把教學中提煉的研究主題進行細化，分解，逐項突破解決。可以聚焦一個點，通過自主教研、微教研、小教研、大教研、全體教研，尋找解決問題的方法與途徑，發(fā)現(xiàn)教學一般規(guī)律，解決教學中的真實問題。把收集的問題，進行歸因分析;然后確定主題，進行研討;接下來達成共識，提煉策略;最后，指導實踐，解決問題。這種教研模式，能引領(lǐng)教師主動發(fā)現(xiàn)問題、善于思考，形成自覺、科學解決問題的習慣，也使自身的研究水平得以提高，從而成為能教學、會研究的高水平老師，從而達到課堂的高效。

傳統(tǒng)課堂教學中的問題是長期以來積累下的，因此，校本教研工作的開展過程中，除以上內(nèi)容外，還需要注意教師對相關(guān)研究方法的接受程度。由于長期受傳統(tǒng)教學理論的影響，大多數(shù)教師在思想意識層面已經(jīng)習慣于傳統(tǒng)教學模式，所以，基于行動的教學研究雖能夠發(fā)現(xiàn)各種問題，但并未觸及問題的核心，以至于在制定解決方案時，無法從根本上消除該問題。

（四）做小課題研究——促成果物化

基于“1541”教研，把研究的過程以課題形式顯現(xiàn)，小課題研究的操作“四步”，即“發(fā)現(xiàn)問題，形成課題——設(shè)計方案，制訂計劃——課例研究，及時反思——總結(jié)經(jīng)驗，成果物”化四個操作性階段。

第一步，發(fā)現(xiàn)問題，形成課題

教師把收集的問題進行分類篩選，把經(jīng)常遇到的、短期可以解決的主要問題確定為研究課題。教師研究自己的問題，真實的問題，主要的問題，可解決的問題，接地氣，有底氣，自主性高，研究會做得更順利。在此過程中，教師應當結(jié)合自身工作實踐進行分析，例如，現(xiàn)代教學理念下課堂主、客體角色轉(zhuǎn)換后學生積極性、主動性相對較低對課堂教學質(zhì)量的影響，通過課題立項的方式，使之進入到課題研究方案的制定階段。

第二步，設(shè)計方案，制訂計劃

課題確定后，就要根據(jù)教研中的研討情況，思考研究的方法和思路，撰寫研究方案，制訂研究計劃，寫清為什么研究，研究什么，怎樣研究。課題要解決的問題是什么？出現(xiàn)這個問題的原因主要有什么？如何解決這個問題，達到什么目標？研究步驟主要有哪些、研究方法主要有哪些？

以教學大綱與教學目標創(chuàng)新為例，從字面上看，傳統(tǒng)教學中的教學大綱就是教學目標，然而，在現(xiàn)代教學理念中，教學大綱是狹義上的教學目標，廣義上的教學目標除教學大綱中的要求外，更多的是側(cè)重學生綜合能力的提升，是新時期全面人才培養(yǎng)的要求。所以，“1541”教研方案的設(shè)計與計劃制定，從根本上回答了課題研究中的相關(guān)問題，為課題研究工作的開展鋪平了道路。

第三步，課例研究，及時反思

課堂教學是小課題校本教研活動的主陣地，組織老師們上課例研究課，以研究的課題以課例形式為載體來落實。為了提供具有本色的真實課堂，采用“一課三上”磨課方式，形成具有特色的研究成果。

第四步，經(jīng)驗總結(jié)，物化成果

教師經(jīng)歷以上三步，積累教學案例，把自己的真實課堂再現(xiàn)，把研究過程以及收到的效果記錄下來。其實，教師的寫作就是自我反思的過程，反思中創(chuàng)新，又可以產(chǎn)生新的想法。撰寫成論文、教育敘事、教育案例、經(jīng)驗報告等，并進一步提升為理論。在做研究的過程中，解決了教學中的問題，提煉了教學策略，凝練了教學成果。

在成果的物化過程中，應考慮到成果在不同情況下的應用差異，所以，為保證課題研究成果的適應性，相關(guān)物化過程需要結(jié)合學校、教師、學生的差異進行調(diào)整。例如，互聯(lián)網(wǎng)教學方法在農(nóng)村等經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的實現(xiàn)難度相對較高，而經(jīng)濟相對較為發(fā)達的城鎮(zhèn)學校則滿足這一要求。除此之外，通過相關(guān)教學案例進行經(jīng)驗總結(jié)后物化的成果也存在相關(guān)問題，由于學生之間的差異，面對不同的學生所采取的教學案例與教學方法也需要進行適應性調(diào)整。因此，經(jīng)驗總結(jié)與物化成果在“教科研訓”具有一定的必要性，卻并不具有絕對性。

（五）二輪培訓——經(jīng)驗分享，成果推廣

小課題研究進行一段時間之后，學校適時舉辦“小課題成果展示會”這也是第二輪的培訓，把成果輻射，推廣。

培訓方式可以展示教師研究過程中的一些階段性成果，也可以組織“帶題課”的教學展示課。還可以采取“請進來”的方式，讓專家進校，和一線教師進行對話、交流，共同探討課題研究的方式和策略，教師得到手把手的指導，受益良多，在研究和交流中成長，在成長中蛻變，實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

四、成效

“教科研訓”四位一體模式，對教師來說既是實踐又是研究，同時也是培訓。使教師在教學中反思，在反思中實踐，在實踐中提高，不斷總結(jié)經(jīng)驗吸取教訓，把課堂教學、教學研究和課題研究、教師培訓統(tǒng)一整合，以科研指導教研，以教研促進教學，在各項活動中培訓教師，促進教師成長。

（一）反思意識增強

“教科研訓”一體化模式促使教師養(yǎng)成勤于反思、善于反思、理性反思的良好品質(zhì)，形成“發(fā)現(xiàn)問題—付諸實踐—籌劃未來”的模式，引領(lǐng)教師思考中學習，實踐中提升，使自己的教育教學行為更符合教育規(guī)律。

為提高教師的反思效果，可以建立地區(qū)教師交流、討論平臺，通過分享自己在課堂教學中遇到的問題，與其他教師就相關(guān)問題展開廣泛的討論與交流，由此形成的反思成果才能夠具備一定的科學性、普適性。同時，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，整個反思是一個循序漸進的過程，反思的結(jié)果需要經(jīng)過課堂教學實踐才能夠確認。因此，教師反思意識的增強需要配合科學的反思方法，否則，反思也是盲目的。

（二）科研水平提升

“教科研訓”一體化模式是以學校老師為本，研究的主題來自于教學一線，在教學中研究，又把研究成果付諸于教學實踐，很大程度上提升了教學、教研能力，同時也提高了教師的科研水平。

相比較傳統(tǒng)科研模式來說，“教科研訓”一體化模式解決了教學科研的理論研究與實踐融合問題，教師在長期的教學實踐過程中，雖積累了大量的實踐經(jīng)驗，卻不了解最新的教學理念與方法，通過“教科研訓”可以使教師的綜合教學素養(yǎng)得到提升，將在理論的指導下對實踐教學經(jīng)驗進行融會貫通，使之能夠服務(wù)于新時期的教學與教研工作。

（三）成長路徑拓寬

“教科研訓”一體化模式促使教師在實踐中研究，在研究中實踐， 教師在不斷解決實際問題中，提升了各種能力，積淀了專業(yè)素養(yǎng)，自覺走上了自主成長之路。

（四）團隊精神凝聚

“教科研訓”一體化模式是基于教師，為了教師;基于學校，為了學校。以課堂為陣地，教師自主學習、同伴互助，生成智慧，共享成果，團隊力量得以凝聚，團隊精神得以形成，最終教師專業(yè)成長和學校發(fā)展齊肩并進，實現(xiàn)了共贏。

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