生態(tài)學(xué)視域下中職校和諧師生關(guān)系的構(gòu)建

朱麗紅，劉 波，蘇祿暉，田 暉，范 偉

(上海市醫(yī)藥學(xué)校，上海 200135)

1 引言

師生關(guān)系是教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間最基本、最重要的關(guān)系，一直是教育研究的關(guān)注點(diǎn)。隨著生態(tài)學(xué)時(shí)代的來臨，教育呈現(xiàn)生態(tài)化發(fā)展趨勢。生態(tài)學(xué)的引入推動(dòng)了教育的覺醒，生態(tài)學(xué)視域則為審視和反思師生關(guān)系提供了全新的理念和思維方式。著名教育家葉瀾在《“面向21世紀(jì)教育系科改革研究與實(shí)踐”結(jié)題總報(bào)告》中把生態(tài)觀作為建構(gòu)面向21世紀(jì)新型教育系的新視點(diǎn)[1]。

受主客體二元對(duì)立思維模式的束縛以及功利思想的沖擊，我們把教與學(xué)作為不同的過程嚴(yán)格區(qū)分的同時(shí)，也割裂了真實(shí)的師生關(guān)系[2]。經(jīng)歷學(xué)習(xí)反復(fù)失敗的中職生，身心處于旺盛發(fā)展期，自我意識(shí)增強(qiáng)，渴盼獨(dú)立人格，但自卑感較強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，自控力欠缺，生命個(gè)體得不到教師的尊重與理解。教師職業(yè)認(rèn)同感低下，職業(yè)倦怠加重，師生關(guān)系異化。

2 中職校師生關(guān)系生態(tài)失調(diào)現(xiàn)象

2.1 生命性缺失

教師和學(xué)生是教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中最基本的生態(tài)因子，通過生命氣息及活力的雙向能量流動(dòng)而相互依存、相互促進(jìn)。長期以來，教師在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位，以傳授知識(shí)為主要目標(biāo)，一味單向灌輸，較少考慮中職生的生命感受，輕視其獨(dú)一無二的生命價(jià)值，漠視其蘊(yùn)含無限發(fā)展的可能，忽視其不同的多元智力水平，無視其獨(dú)立人格的多樣性，對(duì)學(xué)生的生命個(gè)體采取打壓或隨其自然甚至放棄態(tài)度，學(xué)生的生命成長意識(shí)和生命活力受到阻礙。教師重復(fù)單調(diào)地教授一門或幾門課程，在教學(xué)主宰慣性思維支配下，“下意識(shí)”按照慣例處理教學(xué)情景，缺乏生命成長的認(rèn)知，對(duì)教改采取回避、消極的抵制態(tài)度。這些傳統(tǒng)思維嚴(yán)重阻礙師生兩個(gè)生命主體的成長意識(shí)，遏制了他們的生命價(jià)值、活力和創(chuàng)造力。

2.2 情感性缺失

中職校雖然沒有升學(xué)壓力，但仍然以學(xué)生成績好壞作為評(píng)價(jià)教學(xué)效果的主要指標(biāo)。受教育產(chǎn)業(yè)化的沖擊，社會(huì)上的過度競爭和功利思想滲透學(xué)校，部分師生以自我為中心，感情淡漠。部分師生交往的價(jià)值觀被扭曲，師生關(guān)系被世俗化、功利化、工具化和冷漠化。部分師生間鮮活的生命個(gè)體雙向情感流動(dòng)演變?yōu)闄C(jī)械的知識(shí)技能單向輸出，師生間缺乏敞開心扉真情實(shí)感的交互，缺乏平等人格尊嚴(yán)上的交流，生命主體間出現(xiàn)隔閡，顯現(xiàn)情感性缺失。大多數(shù)中職生得不到教師的關(guān)注和尊重，與教師情感淡薄、緊張甚至敵對(duì)。部分學(xué)生特別是學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生則急功近利，將教師視為實(shí)現(xiàn)目的的工具，課程結(jié)束情感也就終結(jié)，視教師為路人。而部分教師將教學(xué)作為謀生的手段，對(duì)學(xué)生不管不問，職業(yè)情感喪失，職業(yè)倦怠嚴(yán)重。

2.3 開放性缺失

2.3.1 能量通道堵塞

一方面，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為作為知識(shí)代言人的教師具有絕對(duì)崇高的地位，作為知識(shí)接受者的學(xué)生處于社會(huì)的較低層。隨著網(wǎng)絡(luò)科技的普及和信息獲取途徑的多元化，教師的知識(shí)權(quán)威地位受到挑戰(zhàn)，善于接受新鮮事物的學(xué)生試圖通過獨(dú)特活躍的思想展示其自主地位。然而許多教師不能以開放心態(tài)看待和理解各類各異，強(qiáng)制性向?qū)W生輸入信息，嚴(yán)重忽略學(xué)生生命主體的生機(jī)活力，彼此間信息的有效交換不足，與外界的能量流動(dòng)窒息，嚴(yán)重遏抑師生的開拓創(chuàng)新精神，阻滯教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的生命和活力。

另一方面，中職教師強(qiáng)調(diào)按照精心預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)，將知識(shí)倒給學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)生，這種以灌輸為主的教學(xué)類型過度低估中職生自我成長的生命力量，漠視師生彼此促進(jìn)的共生性，切斷了師生間、生生間以及師生與外界的能量信息開放交流，使師生囿于固定的思維定式，對(duì)知識(shí)的研究和學(xué)習(xí)淺嘗輒止，對(duì)問題的思考缺乏深入挖掘，閉塞了彼此成長發(fā)展的可能，教學(xué)相長成為空談。

2.3.2 交往時(shí)空封閉

中職校師生的交往往往集中于教室，局限于一個(gè)學(xué)期的課堂40 min(大多數(shù)中職課程設(shè)置為一學(xué)期)，教室以外空間以及課堂之外時(shí)間的交流很少。師生之間因授受知識(shí)而發(fā)生關(guān)系，教師下課就離開教室，學(xué)生也很少主動(dòng)去向教師尋求幫助。師生之間相互不了解，共同話題匱乏，生活空間交集狹小，更不要說心靈的深層次碰撞。

2.4 可持續(xù)發(fā)展性缺失

在單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系下，學(xué)生僅關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的記憶和分?jǐn)?shù)的提高，將個(gè)體的全面發(fā)展丟于腦后；教師在課堂目標(biāo)設(shè)置時(shí)往往突出重難點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教授和掌握，疏忽思維訓(xùn)練、學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)以及可持續(xù)發(fā)展情感態(tài)度目標(biāo)的確立。在急于求成的功利思想下，師生獨(dú)立生命個(gè)體的可持續(xù)成長成為空言。

3 生態(tài)型師生關(guān)系的構(gòu)建策略

3.1 提升教師幸福感，培養(yǎng)職業(yè)情感

受社會(huì)功利主義的影響，教師職業(yè)倦怠已經(jīng)成為“教育中的危機(jī)”。而中職教師面對(duì)中考分流的特殊學(xué)生，職業(yè)認(rèn)同感更加低下，職業(yè)倦怠更為嚴(yán)重。教育的主要價(jià)值之一是讓學(xué)生獲得幸福[3]。如果作為人類靈魂工程師的教師自身都沒有幸福感，就更談不上使學(xué)生獲得幸福。所以提升教師幸福感，培養(yǎng)深厚的職業(yè)情感顯得尤為必要。

3.1.1 不忘教育初心，從教學(xué)中感悟幸福

教師要謹(jǐn)記教育初心，牢記肩上神圣的教育使命，培養(yǎng)職業(yè)情感。教書育人，為社會(huì)主義事業(yè)培養(yǎng)建設(shè)者和接班人，提高中華民族的素質(zhì)是教師責(zé)無旁貸的崇高使命。每一位教師只有銘記教育初心，才不會(huì)被塵世的喧囂和功利玷污，才不會(huì)忘記教育本真。教師只有深愛教育，才能回歸教育本源，才能從學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步和成長中收獲感動(dòng)和幸福，才能與學(xué)生發(fā)生情感交流，才能享受彼此生命成長的喜悅，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，收獲融洽共生的師生關(guān)系。

3.1.2 學(xué)習(xí)成長自己，從生活中體悟幸福

教育的最高點(diǎn)是自我教育。教育者首先要進(jìn)行自我教育，關(guān)注個(gè)人成長，培養(yǎng)個(gè)人業(yè)余愛好，通過讀書、品茗、健身、欣賞音樂等活動(dòng)發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟人間美妙事物，享受人生美好生活，增強(qiáng)人文情懷和人格魅力。教師愉悅幸福的能量會(huì)感染傳遞給學(xué)生。榜樣的力量就是無聲的示范，就是靈魂的喚醒。學(xué)生自我教育能力在融洽的師生關(guān)系中才能得以提升。

3.2 全面客觀認(rèn)識(shí)學(xué)生，尊重學(xué)生生命價(jià)值

為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育是教育的核心價(jià)值[4，5]。中職生擁有獨(dú)立的人格和多樣的個(gè)性，在科技高速發(fā)展中成長的他們又具有自己的時(shí)代特質(zhì)。他們?nèi)松繕?biāo)不明確，部分自律性較差，挫折忍受力低，但接受事物能力較強(qiáng)，具有強(qiáng)烈的自我意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)和叛逆意識(shí)，常以個(gè)人價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)判斷事物，缺乏客觀公正。中職教師必須客觀全面了解學(xué)生，才不會(huì)抑制每個(gè)生命個(gè)體的發(fā)展。也只有這樣，教師才能尊重學(xué)生的生命感受，尊重其獨(dú)特的生命價(jià)值，理解其不同的多元智力水平，為每個(gè)生命個(gè)體的成長提供條件，激發(fā)個(gè)體的生命活力，產(chǎn)生師生、生生之間的對(duì)話和心靈的交匯，才能創(chuàng)建和睦開放的生態(tài)型師生關(guān)系。

3.3 轉(zhuǎn)變教育觀念，重新認(rèn)識(shí)師生關(guān)系

長期以來，師生之間是主客體兩元對(duì)立的關(guān)系。赫爾巴特倡導(dǎo)的教師主體說在教育界據(jù)統(tǒng)治地位，影響根深蒂固。它強(qiáng)調(diào)教師是教育的主宰，學(xué)生是接受知識(shí)的容器。盧梭和杜威提出的學(xué)生主體說矯枉過正，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，忽視教師的引導(dǎo)作用。受主客體說影響的教師要么壓制學(xué)生生命成長，要么為迎合學(xué)生而失去原則。因此，教師要改變兩元對(duì)立思維，重新認(rèn)識(shí)師生關(guān)系。教師和學(xué)生是各自獨(dú)立的平等主體，他們應(yīng)相互影響，進(jìn)行交互性、合作性和約束性的交往，形成交往與交流、對(duì)話與合作、認(rèn)同與欣賞的主體間性的教育關(guān)系[6]。

一方面，教師要有意識(shí)轉(zhuǎn)變把學(xué)生視為教育客體的思維方式，把其看成是有思想、有能力、有感情的獨(dú)立個(gè)體，貼近學(xué)生生命，將教學(xué)上升到生命間的彼此成長，消釋話語霸權(quán)，通過師生雙向交流，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的和諧共存師生關(guān)系。另一方面，教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生正處在成長發(fā)展期，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足，需要充分發(fā)揮教師的積極作用，傳授學(xué)生道德良知，注重其可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，做學(xué)生人生道路的引路人，在互相尊重理解中實(shí)現(xiàn)師生能量流動(dòng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

3.4 更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)類型，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體

在互聯(lián)網(wǎng)、智能化等高科技飛速發(fā)展的環(huán)境中，中職教師將面對(duì)更大的挑戰(zhàn)，不僅要擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還要了解最新科學(xué)發(fā)展成果以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段，構(gòu)建多元化知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能成為思維活躍的中職生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、參與者與合作者。教師需要注重知識(shí)的實(shí)用性，挖掘教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生日常生活和科技發(fā)展的切合點(diǎn)，精心設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生的生活實(shí)踐融入教學(xué)情境，著眼于學(xué)生空間和時(shí)間，直接促成學(xué)生積極參與。教師需要在教室和課堂，以及日常生活空間和課余時(shí)間，主動(dòng)和學(xué)生加強(qiáng)情感交流，增加彼此了解，擴(kuò)大師生、生生以及與外界信息交流的開放性，發(fā)展和諧開放、可持續(xù)發(fā)展的師生關(guān)系，構(gòu)建生態(tài)型師生學(xué)習(xí)共同體。