思維導(dǎo)圖構(gòu)建小學英語深度閱讀的探究

周驪

【摘 要】為了提高小學英語閱讀教學的質(zhì)量與水準，本文將研究有關(guān)深度閱讀的教學策略及方法，這其中也將貫穿使用現(xiàn)階段在全球范圍受到廣泛教育應(yīng)用的思維導(dǎo)圖，用它來開發(fā)學生在深度閱讀學習過程中的高階思維，并驅(qū)動其發(fā)揮閱讀歸納與統(tǒng)整等技能獲取良好閱讀成效。

【關(guān)鍵詞】小學英語;思維導(dǎo)圖;深度閱讀

深度閱讀是指閱讀者要與作者進行對話，能夠準確、客觀理解作者想要表達的內(nèi)容并進行深入的反思與思考，這就要求我們應(yīng)在學生基本理解閱讀文本的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)其深入剖析文本的結(jié)構(gòu)及脈絡(luò)線索，由此助其進行良好的閱讀推理與判斷，使之順利探知作者的想法與意圖。這樣的教學思路及想法與現(xiàn)階段英語新課程標準以及教育考核方面對學生的閱讀能力需求不謀而合，都是主張教師應(yīng)在學生理解閱讀文本知識及語法概念的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練其高階思維，并培育其閱讀歸納與統(tǒng)整等能力，使之獲取對文本的高度見解。此外，在深度閱讀教學中，我們還可嘗試引入思維導(dǎo)圖這一有利于擴散人腦思維的工具，讓學生用它突破深度閱讀中的障礙，切實提高閱讀的速度與效果。對此，下文將就思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵及其應(yīng)用在小學英語深度閱讀教學中的可行性與具體策略展開全面分析。

一、思維導(dǎo)圖應(yīng)用在小學英語深度閱讀的可行性

（一）思維導(dǎo)圖基本內(nèi)涵

思維導(dǎo)圖是能夠表達發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，它所具有的結(jié)構(gòu)框架與人腦的思維方式一致。比如導(dǎo)圖主要是由一個中心點向四周放射多重等級分支，而不同的等級分支之間具有前后的從屬、因果或其他邏輯性關(guān)系，這就相當于人腦的思維方式，都是以某一問題或概念為中心點，按照規(guī)律思索與之相關(guān)的各級要點，以便獲取對概念與問題的深層次見解。

導(dǎo)圖構(gòu)建的方式具有多樣化特點，涉及網(wǎng)狀圖、流程圖或樹狀圖等結(jié)構(gòu)，在小學英語深度閱讀教學中，我們可根據(jù)不同的教學需求指導(dǎo)學生選用最為適合，或讓其按照其個人意愿選定最感興趣的導(dǎo)圖加以設(shè)計與繪制。

（二）思維導(dǎo)圖應(yīng)用的可行性分析

有關(guān)思維導(dǎo)圖在深度閱讀教學中的可行性，應(yīng)分為教師與學生兩個層面展開全面探討。首先對學生而言，在深度閱讀中必將執(zhí)行對文本進行脈絡(luò)探索或結(jié)構(gòu)分析的學習任務(wù)，這時就必須運用思維導(dǎo)圖多角度解文本主題，以文本核心主題（或核心話題）為中心點，然后在文本呈現(xiàn)的復(fù)雜內(nèi)容中找尋與中心點相關(guān)的各項要點，最后施展信息提煉、歸納、分類與統(tǒng)整等閱讀技能，將中心點與各項要點之間的邏輯關(guān)系呈現(xiàn)在導(dǎo)圖的各級分支結(jié)構(gòu)上，由此全面梳理文本脈絡(luò)，從表象的文字理解，轉(zhuǎn)變成更深層次的本質(zhì)認知。

其次，對于教師而言，思維導(dǎo)圖的教學可行性在于其強大的參考價值。比如，觀察學生在深度閱讀中所繪思維導(dǎo)圖的完整性與優(yōu)良度，我們能了解到不同學生個體在閱讀中出現(xiàn)的各類問題，如信息遺漏能反映出學生思維嚴謹度不夠，而導(dǎo)圖框架中的信息過于冗長，那便能反映出學生的信息歸納及概括能力不佳。以此方可獲悉個體的閱讀學習難點，而這也將作為教學疑難點，在后期針對性改進與完善教學方法，以便幫助學生解決這些疑難問題，切實提升其深度閱讀成效。

二、以思維導(dǎo)圖構(gòu)建小學英語深度閱讀的策略研究

思維導(dǎo)圖應(yīng)用在小學英語深度閱讀教學中的可行性內(nèi)容其實也是其意義所在，因此，在研究有關(guān)思維導(dǎo)圖在深度閱讀中的教學方案時，教師應(yīng)充分發(fā)揮其對學生的學習引導(dǎo)價值，以及對于教師的教學參考價值，以此將之與小學英語閱讀課程密切整合。鑒于此，本文將兼顧這多重價值，并按照深度閱讀的教學流程及方法加以適時引用，力求構(gòu)建高質(zhì)量閱讀課堂提高學生的閱讀見解及綜合素養(yǎng)。

（一）結(jié)合文本深度閱讀，構(gòu)建思維導(dǎo)圖框架

以譯林版六年級Unit7“Protect the earth”的閱讀教學為例，本文主要圍繞“Story time”板塊的重要語篇，指導(dǎo)學生展開深度閱讀探索。在前期，我們可指導(dǎo)學生通過略讀、精讀或者知識點解析等方式，從淺層的字面含義上獲取對該語篇內(nèi)容的認知。而接下來，便要步入深度閱讀的教學流程中，把握每一項環(huán)節(jié)，適時投入思維導(dǎo)圖，以確保學生閱讀實效。

首先，學生可聯(lián)系對每個段落的理解，思考這四項有關(guān)環(huán)境問題的段落內(nèi)容，并串聯(lián)這些段落的基本大意，順利推測出與本單元主題不謀而合的核心話題“Protect the Earth”。接下來，則要指導(dǎo)學生再次深入語篇去找尋與核心話題相關(guān)的各項要點，由此，學生可活躍邏輯性與創(chuàng)造性思維，對本語篇內(nèi)容進行不同角度的分層處理。如，部分學生找尋的要點是與“Protect the earth”主題相關(guān)的多種類環(huán)境問題，涉及Save water，save energy，save trees與don't use too much plastic這幾個方面的。那么此時，我們可要求學生立足推測出的核心話題，和在語篇中找出的各項要點范疇完成思維導(dǎo)圖框架的基礎(chǔ)構(gòu)建。

圖1是完整部分的思維導(dǎo)圖框架，但學生在推測出核心話題并找尋出各項要點后，所繪制的基礎(chǔ)框架是指紫色（一級主題）與紅色（二級主題）兩個區(qū)域，因為接下來，學生需再次深入語篇，對各項要點（二級主題）展開更為細致的分析，這時便要發(fā)揮閱讀信息的提煉、歸納、分類與整合等能力，對不同種類的環(huán)境問題進行更深層次剖析。

如針對“Save water”這一要點，學生可仔細閱讀語篇第一段落，此時我們可指導(dǎo)學生把握與水資源問題相關(guān)的前因后果，找尋該段落的線索及脈絡(luò)。對此，學生便能提煉有關(guān)“水資源現(xiàn)狀及其彌補與保護措施”的關(guān)鍵句，并進行精煉總結(jié)，最后將歸納后的信息填充在導(dǎo)圖的黃色（三級主題）及藍色區(qū)域（四級別主題）。

在這項完整性導(dǎo)圖中，相同顏色呈現(xiàn)的是同一級主題，其中的內(nèi)容是并列的關(guān)系，而不同的顏色按照層級不同，與上一級呈現(xiàn)的是歸屬、因果及其他邏輯關(guān)系。這樣，學生通過我們的專業(yè)化驅(qū)動、引導(dǎo)與點撥，便能在反復(fù)的語篇信息剖析與多重閱讀技能深化中，準確摸清語篇的脈絡(luò)及結(jié)構(gòu)層次，以此獲取深度閱讀見解效果。

（二）觀摩所繪思維導(dǎo)圖，探尋結(jié)構(gòu)形態(tài)差異

上述深度閱讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)完結(jié)后，學生繪制的思維導(dǎo)圖可能不甚相同，這是由于學生個體的學習習慣、實際語言水平及思考方式各有不同，他們在深度閱讀中運作的思維便會不同，因此，他們在導(dǎo)圖的分支及框架繪制中也會有所差異，進而導(dǎo)致所繪導(dǎo)圖的形態(tài)有所差距。

在學生深度閱讀后，我們可以檢查并對比不同個體所繪導(dǎo)圖之間的異同性，由此找出本節(jié)課中我們設(shè)計的教學方案是否能有效激發(fā)學生的不同高階思維。就比如上述圖1是甲同學所繪，而圖2是乙同學繪的，那么對比這兩個導(dǎo)圖的分支分散情況及結(jié)構(gòu)層級之間的關(guān)系，我們便能了解個體在深度閱讀中高階思維運作的狀況及程度。

從這兩個圖示中可發(fā)現(xiàn)，甲、乙同學剖析出的語篇核心話題以及各項要點大體一致，但在這兩項結(jié)構(gòu)后續(xù)延伸的三級主題（圖1黃色區(qū)域、圖2綠色區(qū)）中，甲乙兩位同學對各項要點的解讀明顯有所差異。乙同學將“水的用途”“水資源短缺狀況”與“保護水資源的方法”都看作了三級主題，認為它們是并列的關(guān)系。但甲同學所繪制的圖1中卻把“保護水資源的方法”作為了“水資源短缺狀況”后承接的四級主題，凸顯了“現(xiàn)狀”與“解決方案”之間的邏輯、遞進關(guān)系。

以此便能發(fā)現(xiàn)，乙同學在深度閱讀中的思維運作缺乏一環(huán)，而這一環(huán)恰恰是對環(huán)境問題的邏輯化思考，而甲同學卻能及時洞察這種邏輯關(guān)系，那么他對語篇內(nèi)容及主旨情感的見解便會更深。以此方式去對比差異較大的導(dǎo)圖形態(tài)，我們方可了解部分學生在深度閱讀中的思維運作情況，進而分析出我們在深度閱讀指導(dǎo)中的欠缺之處。教師便可針對這些欠缺之處做出調(diào)整，加大對學生高階思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

如，乙同學所繪的導(dǎo)圖表明其思維缺乏邏輯性拓展，在后續(xù)的深度閱讀指導(dǎo)中，我們不妨先拋出一項學生所熟知的環(huán)境問題，驅(qū)動其邏輯思維讓其加以全面考量。以“河水污染”為例，在此問題研究中，我們可逐步驅(qū)動學生把握環(huán)境問題發(fā)生的前因后果，探尋本質(zhì)（河水渾濁及垃圾覆蓋）來獲悉起因（工業(yè)污水排放與人為造成垃圾）、立足現(xiàn)狀（河水變臭變臟）來剖析影響（降低空氣質(zhì)量），而后縱觀全局擬定策略（科學處理或降解排放物及垃圾，人們恪守己責不扔垃圾），這樣學生便能從現(xiàn)狀、成因、影響，以及解決方案等層面對環(huán)境問題加以全方位且邏輯化的考量。

而后再去要求學生解讀語篇，這時學生也能延續(xù)這種思維方式去深析每一種環(huán)境問題，將語篇中各類環(huán)境問題所具有的現(xiàn)狀、成因、影響以及解決方案以邏輯化關(guān)系體現(xiàn)在思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)上。由此，以生活化導(dǎo)入方式進行邏輯思維訓(xùn)練，可助學生構(gòu)建完善、嚴謹?shù)膶?dǎo)圖體系。

（三）導(dǎo)圖反饋學習疑難，后期做以側(cè)重彌補

思維導(dǎo)圖主要有兩個方面構(gòu)成，其一是構(gòu)成的導(dǎo)圖框架的各級主題分支，其二是存在于在各級分支結(jié)構(gòu)中的信息內(nèi)容。因此，學生所繪導(dǎo)圖的不同，除了能夠反饋出其不同方式與程度的思維運作狀況之外，還能體現(xiàn)其現(xiàn)有的閱讀歸納及整合等實際能力水平。

假設(shè)圖1與圖3出自甲、丙兩個學生之手，對比這兩個導(dǎo)圖的異同之處，便能深入了解個體的思維運作情況以及現(xiàn)有的歸納與整合等閱讀能力水平。這兩幅圖相同的是其結(jié)構(gòu)與脈絡(luò)，便可表明學生的思維運作狀況不存在疏漏。但在三、四主題分支結(jié)構(gòu)中，甲丙同學所填充的信息卻并不相同，這主要體現(xiàn)在信息的長度、句法精準度及概括完整度等方面。

而這些便能呈現(xiàn)出不同個體實際的歸納與整合能力。如丙同學繪制的圖3中，三、四級結(jié)構(gòu)內(nèi)的信息過于冗長，有些基本還原了語篇語句，有些則存在些許用法錯誤，過于冗長的信息體現(xiàn)了學生的信息處理與歸納能力不佳，造成所涉語句存在大量的贅余成分。

針對這一問題，我們應(yīng)將之看為學生的深度閱讀難點，而這也正是我們需極力關(guān)注的教學難點，也需在備課中做好反思與調(diào)整，在后續(xù)深度閱讀指導(dǎo)中，側(cè)重訓(xùn)練學生的閱讀信息歸納及整合能力。我們不妨嘗試讓學生結(jié)合文本語句進行縮句訓(xùn)練，其實也就是將文本復(fù)雜語句或段落中含有的定語、狀語等具有修飾狀態(tài)的詞去掉，把握關(guān)鍵的主謂賓構(gòu)成結(jié)構(gòu)簡單的句子。以這種方式讓學生在針對某一話題觀點的歸納中，對復(fù)雜語句進行拼接或縮減，而后填充到導(dǎo)圖結(jié)構(gòu)中，構(gòu)建精簡、完善的導(dǎo)圖體系。

三、結(jié)束語

教師在小學英語深度閱讀指導(dǎo)中，我們應(yīng)適時投入思維導(dǎo)圖開發(fā)學生的高階思維，讓其能更具效率地探尋閱讀文本的脈絡(luò)及結(jié)構(gòu)層次，并獲悉文本主題及各項要點信息之間的邏輯關(guān)系，同時還需深化其閱讀信息的歸納及整合能力，借由這多方面助其構(gòu)建最為完善、精簡且專業(yè)的導(dǎo)圖體系，切實提高其閱讀見解效果與能力水平。

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