統(tǒng)編教材名著閱讀單元的教學分析及指要

何捷

統(tǒng)編教材在小學五、六年級下冊的第二單元，都安排了名著閱讀單元。其中，五年級優(yōu)先閱讀中國古典名著，六年級推薦閱讀世界名著。兩個單元的布局設計正體現(xiàn)了統(tǒng)編教材“鼓勵海量閱讀”的編寫理念。毫無疑問，這兩個非常醒目的單元，應成為教學的焦點。

一、單元教學價值

1923年頒布的《新學制課程標準綱要》中，最早將語文學習的內(nèi)容分為精讀（文選教材）和略讀（整部的名著）兩部分，“精讀選文由教師揀定書本，大半在上課時直接討論;略讀部分包括整部的名著，由教師指定數(shù)種，大半由學生自修，一部分在上課時討論”。1941年，葉圣陶在《論中國國文課程標準的修訂》中對“讀整本的書”提到，“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。可見，閱讀整本書并非空穴來風，應當屬于優(yōu)良傳統(tǒng)。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的“整本書閱讀與研討”任務群，在18個任務群中穩(wěn)居“第一”，覆蓋語文學習的“必修、選擇性必修、選修”三個階段。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）在總目標中提出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上?！蓖瑫r還在教學建議中指出：“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字?！边@都是從國家標準的層面，對整本書閱讀提出的明晰的教學站位以及數(shù)量定位。

在教材中編排名著閱讀單元，勢在必行且意義重大，是落實課標要求最為牢靠的保障。

基于課標理念編寫的統(tǒng)編教材，更為注重對其中提出的要求予以落實。人民教育出版社王本華闡述了統(tǒng)編教材“三位一體”的編寫體系：“統(tǒng)編語文教材的閱讀教學，以各單元課文學習（分教讀課文和自讀課文）為主，輔之以名著導讀和課外古詩詞誦讀，共同構(gòu)建一個從教讀課文到自讀課文再到課外閱讀的‘三位一體的閱讀體系，并在這方面凸顯特色，以更好地貫徹課程標準提出的‘多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書的倡議?！笔裁词恰昂脮?？兩個單元的編撰作出了有力的回答：經(jīng)典，閱讀經(jīng)典，是學校教育、學科教學義不容辭的責任。名著閱讀單元不僅選編了名著，還在單元中提供了導讀提示，配套安排了口語交際、習作。形成了一個小型的“名著閱讀系統(tǒng)課程”。同時在語文園地的“交流平臺”上給出了適合于本單元的閱讀方法、讀書策略等。每個單元還設計了“快樂讀書吧”，借助“你讀過嗎”對單元中出現(xiàn)的某一部名著予以重溫、回應、細化;借助“相信你可以讀更多”延伸推薦相關書目，鼓勵課外繼續(xù)閱讀。

綜上所述，名著閱讀單元體現(xiàn)了統(tǒng)編教材編撰的明顯意圖：讓學生多讀書，讀好書，讀書不局限在課內(nèi)，在課外要主動閱讀同類經(jīng)典，要在經(jīng)典肥沃的土壤中延伸、汲養(yǎng)。

二、教材編排分析

整體觀照兩個名著閱讀單元，除了在內(nèi)容上區(qū)分為“中華傳統(tǒng)經(jīng)典”與“外國文學名著”之外，這兩個單元的編撰體系是一致的。具體分析如下：

1.位置

名著閱讀單元都編排在第三學段下冊的第二單元。學生進入高年級后，對閱讀的需求量增加，閱讀的品位也必須得到提升。此時進行名著閱讀，極為合適。入學后的第一單元，在教學中更多涉及學習狀態(tài)調(diào)整，學習習慣恢復，并不是最佳的學習時間。在稍作穩(wěn)定之后進入的第二單元學習，正是學生精神頭最足、學習效果最佳的時候。此時選編名著閱讀，編者的用意很明確：準備好了嗎？開始閱讀吧。往后學，可以“一路學，一路伴隨著名著閱讀”。這樣的位置，讓閱讀成為一個學年起始階段的最美發(fā)端，時間的保障，有助于習慣的養(yǎng)成。再從教學指導的空間上看，在第二單元的學習中得法，可以用在不同的空間。學了要能用，要有空間，有時間去用。

2.設置

名著閱讀的兩個單元都作了同樣的設置。先是出示單元學習目標。例如五年級下冊第二單元的目標為“初步學習閱讀古典名著的方法”和“學習寫讀后感”。單元中結(jié)合目標選取了經(jīng)典名著的片段。五年級下冊第二單元選編的是出自《三國演義》的《草船借箭》，出自《水滸傳》的《景陽岡》，出自《西游記》的《猴王出世》，以及《紅樓夢》中的《紅樓春趣》。課后設計的具體的練習項目，無一不對應著課標以及單元學習目標，為抵達目標指示方向。例如《草船借箭》課后練習第一題：“默讀課文，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，說一說故事的主要內(nèi)容。”此題讓學生了解閱讀名著的方法，建構(gòu)從整體關照到細節(jié)品味的學習路徑。又如第二題：“讀下面的語句，回答括號里的問題。課文中還有一些體現(xiàn)人物特點的語句，畫出來和同學交流?！崩ㄌ柪锏膯栴}是：“三天造十萬支箭這么難，諸葛亮為什么主動立下軍令狀？他立下軍令狀后，周瑜為什么很高興？”此題切中對人物的思想、品性、謀略的體會，這是閱讀名著的基本方法，也是“規(guī)定動作”。

單元的口語交際和習作也與本單元的“氣質(zhì)”相匹配，“語用”的理念也在此凸顯出來。例如五年級下冊的口語交際是“表演課本劇”，而課本劇的劇本，可以選自單元課文，也可以選自經(jīng)典的名著片段;習作則安排了“寫讀后感”，更簡單直接地與單元課文對應。語文園地的“交流平臺”羅列了閱讀名著的具體方法：“聯(lián)系上下文猜測語句的意思”“遇到一些較難理解的語句，不用反復琢磨”“借助資料對人物有更多的了解”“結(jié)合看過的電影、電視劇，加深對課文的理解”。這些閱讀名著的具體方法，讓學生在復習鞏固時更為注重學得方法?！翱鞓纷x書吧”的編排則彰顯了“讀一本，帶多本”的粘連式設置?！澳阕x過嗎”對《西游記》作進一步介紹，激發(fā)學生閱讀興趣;指出了閱讀整本書的方法，如“古代長篇小說多是章回體。這些作品里，一回或若干回組成一個相對完整的小故事，連起來就串成了一個長篇故事”“我很喜歡讀回目，只要看一下某一回的標題就可以猜出它主要講了什么故事”。而在“相信你可以讀更多”中，一次性推介《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》，讓單元精讀課文的學習和整本書的閱讀構(gòu)成一個系統(tǒng)。

3.安置

首先，從內(nèi)容方面看，安置了中華文化，安置了與小說相關的文史知識。這些知識都是學生語文學習的必備且關鍵的知識?？梢哉f，學語文，沒有讀過名著，不知道世界名著，就是白費功夫。其次，從素養(yǎng)層次看，安置了閱讀學習的能力訓練點、提升點，對提升學生閱讀名著的自覺意識，養(yǎng)成閱讀的習慣具有重要作用。最后，從教學角度看，安置了微型、自洽的課程。

我們說名著閱讀單元是小課程，并非肆意擴大其意義，也不是將其當作學習的點綴，而是根據(jù)教材的編寫系統(tǒng)，把名著閱讀作為課程化的學習，有目標，有計劃，有指導，有評估，最后有成果。課程目標就是單元學習目標。課程的檢測系統(tǒng)就是一次次的課后練習，一項項需要結(jié)合閱讀完成的學習任務。課程資源也較為豐富，有文本，也提示學生可以參考電影、動漫、電視劇等。課程的實施與推進有對精讀課文的教讀，對自讀課文的扶讀，以及課外閱讀中的自由閱讀。同時，課程的屬性與語文學科的本質(zhì)屬性之一“實踐性”一致。課程中不斷提供語用契機，讓學到的知識能在真正的實踐中用得上，能好用。聽、說、讀、寫、思五個維度的實踐都在名著這個節(jié)點上匯聚，形成相得益彰的協(xié)同發(fā)展狀態(tài)。整個單元的小課程構(gòu)成一個圓滿的閉環(huán)，同時又以“閱讀”為線頭再次延展開來，聯(lián)結(jié)更為豐富、多樣、精彩的文學世界。

三、教學建議

結(jié)合對名著單元的教材解讀和教學分析，我們提出由“點”到“線”再到“面”的三層教學建議，希望最大限度地開發(fā)名著閱讀單元的教學價值，讓學生在學習實踐中獲得閱讀能力的提升和閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

1.“點”的精教

統(tǒng)編教材的閱讀分為精讀和略讀兩類課型，自然對應著精教和略教兩種教法。名著閱讀單元中的經(jīng)典篇目，可以選定一兩篇，定為重點，實施精教。

例如五年級的《草船借箭》，堪稱經(jīng)典，值得精教。所謂精教也是分層次的。保底的教學，要做好品味語言文字的功夫。經(jīng)典篇目源自名著整書的節(jié)選，提煉出片段之后，也更傾向于歸屬“定篇”型文本。因為是選取出局部作為課文，缺乏前后的語境觀照、語意關聯(lián)，因此針對單篇在寫法上去關注“如何行文布局”“怎樣寫成”，教學的滋味相對寡淡。節(jié)選的片段也應放置在整個語境中才能盡顯風流。我們可以更多地將注意力轉(zhuǎn)移到對語言文字的品評上。如文中寫周瑜說：“軍情緊急，可不能開玩笑?！敝T葛亮笑說：“怎么敢跟都督開玩笑？我愿意立下軍令狀，三天造不好，甘受懲罰?！边@里的“笑”意蘊非常，一段不長的話中諸葛亮笑了不止一次，每次笑的背后，都有著不同的思維結(jié)果。而這一次，在周瑜的步步緊逼之下，諸葛亮笑著說要立下軍令狀，更是值得推敲。并非周瑜要求立軍令狀，一個“愿意”表示諸葛亮早已成竹在胸，反倒是周瑜被蒙在鼓里還自鳴得意。普通的字眼，暗藏玄機，不駐足停留，很容易滑過。

保底之余，還有提升的教法。如果僅一味停留在對局部語言文字的品味上，則又容易陷入碎片化教學的泥潭，教得支離破碎。因此教學要引導學生“感受文字背后的意蘊”，同時還要兼顧學得一定的閱讀方法。以《草船借箭》為例，諸葛亮神機妙算，這是一號主角最為顯要的特征;周瑜嫉妒心強，同樣也可以明確地感受到;而要細品的是魯肅，作為本文的第三號人物，卻顯得平庸、愚鈍。魯肅的忠厚老實到底能不能成為定論？難道作為東吳后續(xù)軍隊統(tǒng)領的他，只是傻乎乎地跟著諸葛亮去“借箭”，事后真的不報告周瑜？人物的性格特征要在文字中咀嚼，更要回到整個文本中去求證。再如《騎鵝旅行記》中那個調(diào)皮的小男孩，他是那樣淘氣頑劣，欺負各種動物，幾乎是一個“壞透了的”小孩。真的嗎？如果是那樣，又怎會以他為主角寫下一段傳奇的故事？這樣的體驗、感受、領悟、理解，都是閱讀經(jīng)典名著時要去努力攀爬的云梯。

溫儒敏教授曾說：“比起其他版本，‘部編本語文教材更加重視多種閱讀方法的教學，比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書等。”統(tǒng)編教材名著閱讀單元也注重閱讀方法的授予，讀一本名著，獲取一種讀書方法，或者是形成讀一類書的閱讀策略。

值得提醒的是，教師在教學中應注意教授基本的讀書方法，如其他閱讀單元中提及的精讀、略讀、跳讀、速讀、批注、摘抄等，鼓勵學生將其運用于閱讀不同類型書籍的實踐中，形成“用恰當?shù)姆椒ㄩ喿x”的策略。

2.“線”的連綴

名著閱讀單元，教好單篇絕非“終止符”。教學要力圖拓展，這才是這一特殊單元的教學要義?！包c”教得精是基礎，各“點”連綴成線，才是目的，也才能讓教學成體統(tǒng)。

單篇教完，直接引發(fā)閱讀原著整本書，這是最為直接的連綴，也是教學帶來的一大收益。在這一點上，教材的編撰為我們作了非常好的提示。例如《湯姆·索亞歷險記》中的閱讀提示，就直接寫明：“湯姆·索亞是美國作家馬克·吐溫筆下著名的兒童形象。默讀課文，說說哪些情節(jié)特別吸引你。你覺得湯姆是一個怎樣的孩子？在他身上，你能找到自己或是身邊伙伴的影子嗎？如果你還想知道湯姆的其他故事，就去讀一讀《湯姆·索亞歷險記》這本書吧?！蔽覀円欢òl(fā)現(xiàn)了編者的呼告“讀一讀《湯姆·索亞歷險記》這本書吧”。同樣，《騎鵝旅行記》的閱讀提示也點出“《騎鵝旅行記》是享譽世界的兒童文學作品。讀讀下面這個片段，說說小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，他的世界發(fā)生了什么變化。作品中還有許多有趣的故事，如‘鶴之舞表演大會“大海中的白銀，猜猜它們又將講述怎樣的神奇。有興趣的話可以找來原著讀一讀”。這里的“興趣”就要靠教學點燃?！遏敒I遜漂流記》最后一段，則寫下了意味深長的文字，在教學現(xiàn)場就能引發(fā)學生對原著閱讀的興趣。文中寫道：“現(xiàn)在，在我對自己的處境稍稍有了一點焉知非福的想法。我不再遠眺大海，一心想看到船的蹤影了。我著手調(diào)整我的生活方式，盡可能把一切安排得舒舒服服?！钡降佐敒I遜是怎么面對荒島惡劣的生存條件的？他的未來會有新的磨難嗎？他的結(jié)局會怎樣？教學時就要有連線的意識，教學后更要注重拓展，讓閱讀成為教學中順勢引發(fā)而出的綿長的學習線。

連綴成線還可以在單元統(tǒng)整教學中進行?；诮y(tǒng)編教材的編撰特色，名著閱讀單元在連綴教學上已經(jīng)作了安排。教學單篇，可以連綴本單元的習作、口語交際、語文園地等，進行統(tǒng)整教學。尤其是“交流平臺”，需要高度關注，可以提前響應，更早介入。例如，在教學《騎鵝旅行記》前，可以直接引用“交流平臺”上的話：“每個人都是立體的、多面的，評價人物時角度不能太單一。如，很多人覺得尼爾斯太淘氣、太頑皮，但是當我們讀到‘他心里想，父母從教堂回來時發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了，他們會傷心的，我覺得尼爾斯其實也是一個體貼父母的孩子。”這段話可以作為全文教學的切入口，讓學生沿著“找句子——找證據(jù)——找到人物品質(zhì)真相”的流程推進學習。學習時，注意前后關聯(lián)，用足統(tǒng)編教材中的助學系統(tǒng)，就能有效連點成線，更為系統(tǒng)地學習，擁有更加周全、完善的學習結(jié)果。

莫提默·J.艾德勒與查爾斯·范多倫合著的《如何閱讀一本書》中提到閱讀的四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀。線的連綴讓整個單元的閱讀學習更傾向于“主題閱讀”層次——不斷聚攏各個小點，積攢成為一個共同的話題圈。這是一個有召喚功能的話題圈，可以不斷吸納與此話題相關的更多的散點融合進入。例如我們閱讀了《魯濱遜漂流記》之后，可以對“冒險”一類小說進行主題閱讀。閱讀了《三國演義》，還可以拓展閱讀《三國志》。當然，線的延伸有多長，耗時要多久，都取決于學生的閱讀習慣養(yǎng)成和閱讀品質(zhì)高低，是長效的工程。無論如何，線的連綴，主題的獲得，都成為學生在本單元學習中的更高層次的收益。

3.“面”的拓寬

要拓寬的第一面是“知識面”。名著閱讀單元的知識，第一類是文學常識，這是陳述性知識，描述了這一文本客觀的特點及相關的信息。例如，這一類文本的文體式樣、寫作規(guī)范、成功要素等，這是學生在第三學段的閱讀學習時必須獲得的。第二類是背景知識。任何一部名著的創(chuàng)作都有其背后的故事，這些故事能夠幫助我們理解文本，走進作者的精神世界，更好地開發(fā)與領悟、繼承和發(fā)展經(jīng)典中的精髓。例如《紅樓夢》的創(chuàng)作，有許多流傳下來的故事，還有文學史上的公案，曹雪芹“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”的創(chuàng)作歷程，“批閱十載，增刪五次”的修改經(jīng)過，能夠為我們解讀文本，學習經(jīng)典，開拓出一條全新的路徑。前兩類是打底的知識，只有對這些相關的概念、命題等有所了解，才有可能作進一步拓展。第三類是相對基礎的文藝理論知識。例如如何去評價一個文本、如何去鑒賞一個文本等，這也是第三學段閱讀學習中必須具備的，也是知識轉(zhuǎn)化為能力的必經(jīng)過程。這一類程序性知識，可以讓學生進一步掌握經(jīng)典文本的基本操作步驟，具體面對文本時知道要“做什么”，同時也知道要“如何做”。例如，在閱讀中圈畫批注，查證史料，引發(fā)對焦點問題的爭議等。

這一面要拓寬，教學時當講則講，該教的要教，讓學生盡快在一個個不斷更新的知識平臺上獲得提升。對于一線教師而言，打鐵還要自身硬，要求就會高一些。同時，學生也不是空手進入課堂，必須做好閱讀準備，帶著問題進入學習，才能在學習中有更多收獲。

第二個要拓寬的“面”，是學生應對人生、展望世界、面向未來時的精神層面，即樹立良好的世界觀、人生觀與價值觀。這是閱讀時最為強大且內(nèi)隱的收益。名著中蘊藏的是千百年積淀下來的文化、智慧、為人處世的道理，是讓學生能夠不斷判斷、修正、改良自我的，能知人論世、迎接挑戰(zhàn)的秘技。名著中的故事也好，塑造的人物性格也罷，都給我們正向的引導，教會我們?nèi)绾稳ッ鎸Σ煌娜?，處理復雜多樣的事，應對隨時隨地生發(fā)的情感、情緒。當我們能夠自我克制、自我養(yǎng)成、自我提升時，就在成就自我的同時服務大眾。真、善、美是名著中的永恒經(jīng)典，即便是分崩離析的結(jié)局，是小人得志的短期結(jié)果，也是一種警示，引導學生學會辨析、選擇，不斷向上、向光生長。

這一面的拓寬，要留給課外閱讀，讓時間和豐富的閱讀經(jīng)歷保駕護航。同時，閱讀和實踐并軌，“讀萬卷書，行萬里路”，讓生活也成為教學的一種延展，成為檢驗名著在時代變遷中的信度和效度最靈敏的測量儀。