英語師范生專業(yè)認(rèn)同的構(gòu)念與測量

鐘彩順 黎文賽

（江西師范大學(xué)外國語學(xué)院，江西南昌）

1.引言

高校英語師范專業(yè)畢業(yè)生是中小學(xué)英語師資的主要來源。他們的專業(yè)素養(yǎng)在很大程度上決定著未來基礎(chǔ)英語教育的質(zhì)量。現(xiàn)在，一方面每年英語師范專業(yè)的畢業(yè)生數(shù)量大大超出現(xiàn)有教學(xué)崗位的需求，而另一方面各層次學(xué)校都存在優(yōu)質(zhì)英語師資緊缺的問題。這表明，當(dāng)前英語師范教育與實際需求仍有一定的差距。其可能的原因是我們?nèi)脏笥趥鹘y(tǒng)的培養(yǎng)模式、課程設(shè)置和教學(xué)方法(吳宗杰, 1997;韋理, 2002; 劉倩 岑瑋 任愛紅, 2005; 應(yīng)麗君, 2006)，不能充分有效促進(jìn)師范生的專業(yè)發(fā)展。很多師范院校外國語學(xué)院出現(xiàn)“去師范化”傾向(程曉堂 孫曉慧, 2010)，致使其師范專業(yè)的認(rèn)同被弱化。劉倩等(2005)在山東某師范大學(xué)進(jìn)行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，66.4%的英語師范生不愿畢業(yè)后當(dāng)老師，71.9%的學(xué)生對自己的知識結(jié)構(gòu)不滿意，85.2%的學(xué)生認(rèn)為課程設(shè)置不合理。劉麗平(2013)的研究也顯示，英語師范生普遍存在職業(yè)認(rèn)同缺失的問題。顯然，專業(yè)認(rèn)同已影響著英語師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)有研究所調(diào)查的“專業(yè)認(rèn)同”事實上是受試對教師職業(yè)的態(tài)度或從事教師行業(yè)的意愿，并沒有反映認(rèn)同的多維屬性，認(rèn)同測量工具尚需完善。

2.文獻(xiàn)回顧

2.1 認(rèn)同的定義

認(rèn)同作為一個學(xué)術(shù)術(shù)語，在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等各領(lǐng)域都有涉及，但所指有別。綜觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，認(rèn)同存在內(nèi)在論、外在論和符號論三個主要觀點(Benwell & Stokoe, 2006)。內(nèi)在論認(rèn)為，認(rèn)同是具有主觀能動性的內(nèi)在自我的投射。也就是說，它是有關(guān)“自我”本質(zhì)屬性的學(xué)說。對此，歷史上出現(xiàn)過多種不同的觀點。文藝復(fù)興時代，笛卡爾認(rèn)為，自我可歸結(jié)為人的理性或認(rèn)知。洛克認(rèn)為自我是知識或經(jīng)驗積累的結(jié)晶。19世紀(jì)，浪漫主義把自我看成是內(nèi)在沖動或信念的自我表達(dá)。現(xiàn)代心理學(xué)則把自我看成是一個在外部社會條件影響下發(fā)展形成的有關(guān)“自我概念”的心理實體。

外在論強調(diào)認(rèn)同是主體間的社會產(chǎn)物。黑格爾(1807)在《精神現(xiàn)象學(xué)》中指出，意識并不獨立于存在，人的自我意識總是存在于和他人的關(guān)系之中。基于這種社會觀，認(rèn)同被視為一種社會定位或群體成員的身份(Tajfel, 1982)。符號論把認(rèn)同看成是一個在話語實踐中建構(gòu)出的意義實體。認(rèn)同話語的產(chǎn)出、傳播和消費是認(rèn)同的生成機(jī)制(Chouliaraki& Fairclough, 1999)。

以上三種理論都涉及認(rèn)同的本體承諾。它們從不同層面反映認(rèn)同的多維屬性。簡言之，認(rèn)同是人在社會實踐中得以外化和重構(gòu)的主體性。它不可直接觀測，但在具體社會情景下可體現(xiàn)于人的認(rèn)知、情感、行為、思想等活動當(dāng)中，通常以符號為媒介。

2.2 專業(yè)認(rèn)同

專業(yè)認(rèn)同指“學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)的接受與認(rèn)可”(王頂明 劉永存, 2007)，它可表現(xiàn)為積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、較強的學(xué)習(xí)動機(jī)、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、主動的學(xué)習(xí)行為、堅韌的學(xué)習(xí)毅力等。但學(xué)者對專業(yè)認(rèn)同的分類并無一致的看法。比如，王頂明和劉永存(2007)把它分為認(rèn)知、情感和持續(xù)三個維度；秦攀博(2009)將專業(yè)認(rèn)同分為認(rèn)知性、情感性、行為性和適切性；李志等(2011)認(rèn)為，認(rèn)同應(yīng)包括投入度、美譽度、喜好度、認(rèn)知度和匹配度。這幾位學(xué)者關(guān)注的是學(xué)習(xí)者在專業(yè)學(xué)習(xí)中的主體性。與此不同，另有學(xué)者從專業(yè)內(nèi)容和發(fā)展角度來界定認(rèn)同。比如，陳妍等(2008)在調(diào)查學(xué)前教育本科生的專業(yè)認(rèn)同時，主要圍繞課程、教師與教學(xué)、專業(yè)發(fā)展前景與就業(yè)三塊內(nèi)容展開；官春蘭等(2011)在研究特殊教育專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)同時，提出了一個四維模式，包括價值和發(fā)展認(rèn)同、教學(xué)認(rèn)同、相關(guān)職業(yè)認(rèn)同、個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展。許興苗等(2013)則綜合以上兩種思路，把專業(yè)認(rèn)同分為認(rèn)知了解、情感態(tài)度、意志行為三個層面和專業(yè)身份、專業(yè)價值、專業(yè)教學(xué)、專業(yè)前景、專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)選擇六個維度。

以上研究表明，專業(yè)認(rèn)同包含主客體兩個層面。在學(xué)習(xí)者主體方面，專業(yè)認(rèn)同涉及認(rèn)知狀態(tài)、行為過程和情感體驗。從學(xué)習(xí)客體角度看，專業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和環(huán)境相關(guān)。由于不同專業(yè)在這兩個層面上的構(gòu)成有所不同，所以學(xué)習(xí)者的專業(yè)認(rèn)同也就必然存在主體間和專業(yè)間的差異。

值得注意的是，目前一些研究者把專業(yè)認(rèn)同等同于職業(yè)認(rèn)同(李彥花, 2009; 郝彩虹, 2010; 宋萑 張文霄, 2012)，致使其在理論建構(gòu)或?qū)嵶C方法上存有缺陷(魏淑華等, 2013)。

2.3 英語師范生的認(rèn)同研究

當(dāng)代教師教育理論認(rèn)為，認(rèn)同“是教師思想、行為和信念的軌跡，是其行為的根源”(Rose,1998)。教師專業(yè)成長是“認(rèn)同在實踐群體演化過程中動態(tài)發(fā)展的過程”(Clarke, 2008)。教育改革和教師職業(yè)發(fā)展都需教師的認(rèn)同轉(zhuǎn)變(Hashweh,2003)。因此，認(rèn)同已成為教師教育研究領(lǐng)域的一個熱點問題(王儉, 2019; 吳凱欣 毛菊, 2019; 周桂,2019; 朱小芳等, 2019)。

然而，在英語師范教育領(lǐng)域，有關(guān)專業(yè)認(rèn)同的研究還不多，主要關(guān)注在職英語教育的職業(yè)認(rèn)同(劉晶, 2017; 亓明俊 王雪梅, 2017; 許潔靜等, 2017)。有關(guān)職前英語師范生方面，劉全花(2015)考察了英語教育專業(yè)?？粕奈幕J(rèn)同及其變化。孫曉慧和羅少茜(2017)采用敘事研究的方法，對英語專業(yè)免師生的身份認(rèn)同進(jìn)行了個案研究。但上述研究只從較小的范疇考察認(rèn)同。這與教師教育研究領(lǐng)域的主流做法一致，聚焦教師職業(yè)或身份認(rèn)同(石卉,2018)，或只關(guān)注師范生教師職業(yè)認(rèn)同的一般性結(jié)構(gòu)特點和發(fā)展規(guī)律( Hallman, 2007；Miller, 2006;程巍等, 2008; Carpenter, 2010;Sutherland &Markauskaite, 2010; Trent, 2010;趙宏玉等, 2011；馬紅宇等, 2013 )，忽略與學(xué)科學(xué)習(xí)相關(guān)的認(rèn)同?，F(xiàn)有研究表明，學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同與學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)(Rogers, 2011)。因此，英語師范生的專業(yè)認(rèn)同應(yīng)包含英語和教育兩個層面。

鑒于此，本研究擬在現(xiàn)有認(rèn)同理論基礎(chǔ)之上，建構(gòu)一個英語師范生專業(yè)認(rèn)同的分析框架，并據(jù)此編制一份《英語師范生專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查問卷》。然后，施測該問卷，收集和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，驗證其信度和效度。

3. 理論建構(gòu)

本研究基于Wenger(1998)的群體實踐理論，把認(rèn)同看成是學(xué)習(xí)者在參與群體實踐中通過意義協(xié)商而內(nèi)化的主體屬性。任何群體實踐包含具化(reification)和參與(participation)兩個相輔相成的范疇。具化指實踐中自我的投射，包括思想的產(chǎn)出和行為的施行；而參與是學(xué)習(xí)者獲得歸屬感的方式，有想像、齊同和介入三種。認(rèn)同就是具化和參與相互作用的結(jié)果。

就英語師范專業(yè)而言，其具化形式至少有英語語言文化學(xué)習(xí)和教育教學(xué)學(xué)習(xí)兩大類，結(jié)合三種參與方式，我們可由此得出英語師范生專業(yè)認(rèn)同的六個子模塊（見表 1）。

在英語語言文化方面，英語師范生的專業(yè)認(rèn)同可體現(xiàn)在他們對將來自己語言認(rèn)知狀態(tài)和學(xué)習(xí)使用傾向的想像，如其英語水平能否勝任英語教學(xué)，工作后是否會繼續(xù)學(xué)習(xí)英語等；它也體現(xiàn)于其對英語語言文化的價值判斷，如學(xué)英語是否對就業(yè)有益，英語是否重要等；它還體現(xiàn)于他們的英語學(xué)習(xí)方式，如是否堅持英語閱讀，是否在生活中使用英語等。

在教育教學(xué)方面，英語師范生的專業(yè)認(rèn)同體現(xiàn)于他們對未來英語教學(xué)事業(yè)的想像，如能否獲得學(xué)生的喜歡，是否有從教的意志力等；它也體現(xiàn)于他們對教育教學(xué)實踐的價值判斷，如教師職業(yè)是否高尚，教育是否重要等；它還體現(xiàn)于他們的教育教學(xué)學(xué)習(xí)行為中，如是否進(jìn)行教學(xué)實踐，是否進(jìn)行教學(xué)研究等。

表 1 英語師范生專業(yè)認(rèn)同的維度

4.研究方法

4.1 英語師范生專業(yè)認(rèn)同問卷項目的編制和試測

該問卷項目的編制分為三個步驟：1)邀請120位三年級英語師范專業(yè)本科生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從想像、齊同和介入三個角度就英語和教學(xué)兩方面內(nèi)容寫出相關(guān)陳述。他們4人一組，每組就各內(nèi)容模塊寫出四個以上符合實際的陳述。由此，我們共收集到139個陳述；2)本文作者對所收集的陳述進(jìn)行歸并，刪除重復(fù)項，留下75個有效陳述；3)邀請三位英語教育資深研究專家，對項目內(nèi)容進(jìn)行再分析和歸類，修改和優(yōu)化那些模糊、籠統(tǒng)的表達(dá)，進(jìn)一步刪減內(nèi)容重疊的項目，最后得到59項。另外，他們還根據(jù)自己的專業(yè)經(jīng)驗，補充了7項，從而編制出一個包含66個項目的問卷。各題項采用李克特5點量表的形式，要求被試從1(完全不符合)到5(完全符合)進(jìn)行評定。

接著，我們在三個班的英語師范本科生中進(jìn)行試測。該項任務(wù)由一位專業(yè)課老師在課間協(xié)助完成。問卷分發(fā)給學(xué)生填寫，老師當(dāng)場收回。共發(fā)放問卷94 份，回收94份，有效問卷94份。數(shù)據(jù)錄入SPSS17.0系統(tǒng)，對初測結(jié)果進(jìn)行項目分析，主要考察題總相關(guān)和臨界比兩項指標(biāo)。題總相關(guān)系數(shù)在0.2以下的項目有11項。通過臨界比t檢驗，有6個顯著性水平高于0.05。由此，我們共刪除17題。最后，我們對個別項目的語言表述進(jìn)行了優(yōu)化，并增加了提示語及調(diào)查被試背景信息的題項，從而完成一份正式的包含49個題項的《英語師范生專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查問卷》。

4.2 正式問卷施測與數(shù)據(jù)分析

2014年6月我們在兩所師范大學(xué)抽取597名三年級英語師范專業(yè)本科生參加專業(yè)認(rèn)同的問卷調(diào)查。施測以班級為單位，有的在課堂上由任課老師協(xié)助完成，有的由班干部在課間和課后分發(fā)給同學(xué)，完成后統(tǒng)一上交?？偣舶l(fā)出597份問卷，收回584份，有效568份。

施測完成后，問卷數(shù)據(jù)全部錄入SPSS17.0系統(tǒng)，數(shù)據(jù)由電腦隨機(jī)分成兩組。一組用于探索性因子分析，另一組用于驗證性因子分析。其中，探索性因子分析采取主成因分析法，利用SPSS軟件完成。驗證性因子分析利用AMOS 7.0軟件完成。

5. 研究結(jié)果

5.1 探索性因子分析

根據(jù)對284份有效問卷數(shù)據(jù)的探索性因子分析，其KMO值為0.859，同時Bartlett球形檢驗的X2值為6928.997(自由度為1176，p = 0.000)，達(dá)到極顯著水平。這表明，數(shù)據(jù)群的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。我們接下來采用主成分分析法提取共同因素：首先求得初始因素負(fù)荷矩陣；然后用最大方差法直交旋轉(zhuǎn)求出旋轉(zhuǎn)因素負(fù)荷矩陣。在處理因素分析的結(jié)果時，我們剔除負(fù)荷值小于0.4，共同度小于0.40，因素負(fù)荷在2個或2個以上因子的項目。對剩余項目再進(jìn)行因子分析。由此，我們保留了23個項目，總共提取出4個特征值大于1的因子，累計解釋的總方差量為56.607%，各項目負(fù)荷值和共同度請參看表 2。

根據(jù)相關(guān)項目內(nèi)容，我們把4個因子分別命名為“職業(yè)預(yù)期”“英語學(xué)習(xí)行為”“教育學(xué)習(xí)行為”和“價值信念”。其中，職業(yè)預(yù)期屬師范生對教師職業(yè)的想像，價值信念則是他們在專業(yè)意識形態(tài)方面的齊同，英語和教育學(xué)習(xí)行為屬他們的專業(yè)介入方式。值得注意的是，價值信念作為一個因子值，包含教育(q2)和英語(q1和q4)兩類變量，但是在學(xué)習(xí)行為因子上，英語和教育則顯示出不同的歸類。

5.2 驗證性因子分析

表2 英語師范生專業(yè)認(rèn)同的因子構(gòu)成

為檢驗前面得到的英語師范生專業(yè)認(rèn)同模型，本研究利用隨機(jī)分組的另一半數(shù)據(jù)，運用Amos 7.0軟件，進(jìn)行了驗證性因子分析。結(jié)果表明，除了CMIN/DF= 2.965<3外，其它各項模型擬合指數(shù)都沒有達(dá)到優(yōu)度擬合水平(見表3)，RMR=0.51，RMSEA=0.83，都大于0.5，其它指數(shù)都小于0.9。這表明，假設(shè)的結(jié)構(gòu)模型與數(shù)據(jù)無法適配，模型有待進(jìn)一步修正。

表 3 英語師范生專業(yè)認(rèn)同模型驗證的初始擬合指數(shù)

5.3 模型修正

在修正模型時，我們主要采用兩種方式：一是刪減部分題項；二是把部分殘差項由固定參數(shù)改為自由參數(shù)，以降低X2值。為此，我們主要依據(jù)Amos提供的修正指數(shù)和經(jīng)驗法則(吳明隆, 2010)。我們首先查找修正指數(shù)中提供的觀測變量與潛變量間的回歸系數(shù)，著重分析那些與三個以上潛變量都存在較高回歸權(quán)重的觀測變量，共發(fā)現(xiàn)q38，q48，q43，q40，q24等五項有此現(xiàn)象。前面四項都是“職業(yè)預(yù)期”因子的觀測變量。q38的題干內(nèi)容是“我將來會對教師職業(yè)感到很滿足”。由于對職業(yè)生活的滿足取決于很多非專業(yè)因素，所以它反映的信息與專業(yè)認(rèn)同有所不同?！皅48我的學(xué)生會很喜歡我”是學(xué)生而非老師的傾向?！皅43畢業(yè)后，我會不斷提高英語能力”是自我發(fā)展的一種意向，而非對職業(yè)行為或效果的預(yù)期?！皅40我知道如何進(jìn)行有效課堂教學(xué)”是對當(dāng)前教學(xué)能力的判斷，與其它題項內(nèi)容不一致。顯然，這些項目在概念上都與該因子類別內(nèi)涵有出入，可排除掉?！皅24我喜歡看英語的電視節(jié)目”屬“英語學(xué)習(xí)行為”因子的觀測項。此項內(nèi)容對于中國英語師范生來說普遍缺乏關(guān)聯(lián)性，因為他們很少有機(jī)會看英語電視節(jié)目。通過與專家討論，一致認(rèn)為，上述幾項應(yīng)從問卷中刪除，以增加問卷的內(nèi)容效度。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，模型的擬合度有很大的優(yōu)化。比如，X2值由664.173降為265.861，RMR由0.051減小到0.04。GFI從0.827上升到0.901。但其它各項指標(biāo)仍未達(dá)到一般的統(tǒng)計要求。

接下來，我們對殘差間的協(xié)方差進(jìn)行分析，結(jié)合相關(guān)題項之間的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，逐次建立e27和e22，e27和e26，e27和e19，e14和e19，e15和e26，e29和e30之間的共變關(guān)系，把它們釋放為自由參數(shù)。統(tǒng)計結(jié)果顯示，修正后模型各項擬合指數(shù)都達(dá)到了統(tǒng)計要求(見表4)。其中，X2=197.729，df=131,X2/df=1.509<3，RMR=0.035<0.05，RMSEA=0.42<0.05，其余指標(biāo)都達(dá)到0.9以上。

表 4 修正后英語師范生專業(yè)認(rèn)同模型的擬合指數(shù)

5.4 信度檢驗

經(jīng)檢驗，總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach的α值為0.893，各因子內(nèi)部的一致性系數(shù)也在0.715-0.885之間。這表明，問卷的同質(zhì)性信度較高。另外，我們又采用Spearman-Brown的分半系數(shù)計算方法，統(tǒng)計結(jié)果表明，本問卷的信度都在可接受的范圍內(nèi)(見表5)。

表5 英語師范生專業(yè)認(rèn)同的信度估值統(tǒng)計

5.5 效度分析

1)內(nèi)容效度

為確保本量表的效度，在量表編制過程中，我們吸收了國內(nèi)外有關(guān)認(rèn)同研究的理論，擬定出初步的分析維度。各題項語言的表述和分類遵循嚴(yán)格的邏輯和理性分析。此外，我們還邀請3位英語教育博士參與對項目的考查和修訂。問卷完成后，我們請2位心理測量專業(yè)博士對問卷進(jìn)行內(nèi)容效度的評估，評估結(jié)果較好。

2)結(jié)構(gòu)效度

本研究運用SPSS軟件，分析了各因子分值之間及它們與量表總分之間的Pearson相關(guān)系數(shù)。如表6所示，各因子之間相關(guān)性顯著，這表明它們所反映的內(nèi)容具有共性。另外，各因子之間的相關(guān)性普遍小于與總分間的相關(guān)度。這說明，各因子具有一定的獨立性，且能反映量表的內(nèi)容，量表有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表6 英語師范專業(yè)認(rèn)同量表各維度間及與總分的相關(guān)性

6. 結(jié)果討論

本研究基于群體實踐理論(Wenger, 1998)，結(jié)合英語師范專業(yè)的兩大內(nèi)容模塊(英語和教育)，從具化和參與兩個角度對英語師范生的專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行界定，并在此基礎(chǔ)上編制出《英語師范生專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查問卷》。通過調(diào)查和分析數(shù)據(jù)，本研究探索出英語師范生專業(yè)認(rèn)同的四個因子，并對其進(jìn)行初步驗證。

其中，“職業(yè)預(yù)期”是英語師范生對自己將來從事教師職業(yè)實踐的主觀想像。“英語學(xué)習(xí)行為”和“教育學(xué)習(xí)行為”反映英語師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)中的介入。“價值信念”則考察英語師范生對教育和英語語言方面社會意識形態(tài)的齊同。由以上四個因子構(gòu)成的專業(yè)認(rèn)同具有一定的現(xiàn)實合理性。我們知道，專業(yè)學(xué)習(xí)的一個主要目的是職業(yè)準(zhǔn)備。對英語師范專業(yè)生而言，成為教師是他們的主要目標(biāo)。他們的專業(yè)認(rèn)同必然與該目標(biāo)的認(rèn)知和體驗相關(guān)。但由于他們還沒有成為教師，所以這種目標(biāo)認(rèn)同并非基于參與式體驗，而是基于想像等非參與式體驗。在目前師范教育模式下，英語師范生專業(yè)介入的內(nèi)容主要在英語文化學(xué)習(xí)和教育教學(xué)學(xué)習(xí)兩個范疇。另外，有關(guān)英語和教育的社會意識形態(tài)也會影響學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。

通過比較四個因子在專業(yè)認(rèn)同上的權(quán)重，我們以看出(請參看表2)，“職業(yè)預(yù)期”解釋了其專業(yè)認(rèn)同的47.1%。這表明，對未來職業(yè)的關(guān)切是專業(yè)認(rèn)同最重要的決定因素。然而，我們也發(fā)現(xiàn)，“英語學(xué)習(xí)行為”解釋了26%，而“教育學(xué)習(xí)行為”只有13.9%。這又似乎表明，學(xué)生在專業(yè)認(rèn)同中存在師范性不突出的問題。這一結(jié)果印證現(xiàn)有研究的發(fā)現(xiàn)(程曉堂 孫曉慧, 2010)?？紤]到本研究取樣較單一，我們認(rèn)為，這一現(xiàn)象還有待進(jìn)一步探討。

另外，本研究中，有關(guān)英語和教育的價值信念對專業(yè)認(rèn)同的影響最小，只解釋13%。這顯然不同于大部分教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查研究的結(jié)果。在他們的理論模型中，職業(yè)價值被視為職業(yè)認(rèn)同最核心的構(gòu)成因素(如趙宏玉等，2011)。這表明，師范生專業(yè)認(rèn)同與教師職業(yè)認(rèn)同具有不同的內(nèi)涵。

本研究基于認(rèn)同的社會文化觀，編制出《英語師范生專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查問卷》，這不僅有利于改變傳統(tǒng)認(rèn)同調(diào)查研究中的單一心理視角，也可突破社會文化理論以定性闡釋為主的研究范式(Clandinin& Connelly, 2000; Alsup, 2006; 劉熠, 2012; 溫軍超,2012)。本研究結(jié)果表明，認(rèn)同不僅是一個心理實體，也是一個社會實體。它不僅存在特定的心理活動機(jī)制，也涉及特定社會范疇的內(nèi)容。過去的認(rèn)同調(diào)查由于受制于單純的心理視角，沒有涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，不能全面反映認(rèn)同的多維性。本研究對多維性認(rèn)同量表的制作有一定的參考價值。

此外，本研究對于英語師范專業(yè)的教育實踐也有一定的指導(dǎo)意義?，F(xiàn)有英語師范專業(yè)課程模式仍以英語知識和教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)為主。學(xué)生缺乏得到“具化”和“參與”的機(jī)會。雖然教學(xué)法類課程也提供觀摩、實習(xí)等訓(xùn)練活動等，但因量少，且缺乏指導(dǎo)和幫助，學(xué)生得不到積極的體驗，反而造成專業(yè)認(rèn)同的減弱。本研究提出的專業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)模型可用于診斷和分析英語師范教育的問題，為優(yōu)化教學(xué)提供方法依據(jù)。

最后，我們也必須指出，本研究在方法上仍有一定的局限性。特別是在驗證性因子分析時，由于初始模型擬合度不好，我們進(jìn)行了多步修正。Harrington(2009)指出，通過修正來改善模型的適配度已使驗證性因子分析轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿餍砸蜃臃治?。因此，修正后的模型仍需得到獨立?shù)據(jù)的檢驗。

7. 結(jié)語

本研究基于認(rèn)同的社會文化觀，從想像、介入和齊同三個維度建構(gòu)英語師范生專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查問卷。通過收集和分析數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)，英語師范生的專業(yè)認(rèn)同包含職業(yè)預(yù)期、英語學(xué)習(xí)行為、教育學(xué)習(xí)行為和價值信念四個因素。通過驗證和修正，該問卷的信度和效度得到確認(rèn)。本研究所提出的英語師范生專業(yè)認(rèn)同理論充分考慮了他們當(dāng)前的學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容和未來的職業(yè)展望，可更全面展現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同的豐富內(nèi)容。