以核心勝任力為導(dǎo)向的護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)實(shí)踐探索

陳 艷 ，徐詠梅 ，李曉梅，韓洪麗

（1.江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院徐州醫(yī)藥分院，江蘇 徐州 221116；2.徐州醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院，江蘇 徐州 221116）

《全國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》提出“要以崗位勝任力為核心，全面提高護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量，注重護(hù)理實(shí)踐能力培養(yǎng)”[1]。護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)是培養(yǎng)在校護(hù)生臨床實(shí)踐綜合能力的重要手段，是護(hù)生從學(xué)校走向臨床、從理論學(xué)習(xí)邁入實(shí)踐的過(guò)渡階段，可有效促進(jìn)學(xué)校教育與臨床實(shí)踐無(wú)縫銜接。目前，護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)效果并不樂(lè)觀[2]，教學(xué)方式多為反復(fù)單一訓(xùn)練，忽視了理論知識(shí)與技能的融合，缺乏與臨床情景的深度融合，難以提升護(hù)生的崗前核心勝任力。針對(duì)以上問(wèn)題，本研究擬對(duì)我院護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)進(jìn)行改革，實(shí)行以核心勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)模式，取得了良好效果?，F(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

隨機(jī)選擇我院五年制高職護(hù)理專業(yè)2017級(jí)學(xué)生99名，采用隨機(jī)數(shù)字表法分為試驗(yàn)組（n=50）和對(duì)照組（n=49），兩組基線資料具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 組建課程教學(xué)團(tuán)隊(duì) 由護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)中?？撇僮髂芰蛯W(xué)習(xí)能力強(qiáng)的5名教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，每位教師各自負(fù)責(zé)課程的固定章節(jié)教學(xué)。試驗(yàn)組實(shí)行以核心勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)模式，對(duì)照組采用傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，兩組總學(xué)時(shí)均為34學(xué)時(shí)。暑假期間進(jìn)行集體備課，以保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革的順利實(shí)施。

1.2.2 試驗(yàn)組教學(xué)模式（1）重構(gòu)教學(xué)模塊：根據(jù)五年制高職護(hù)理專業(yè)護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求，依據(jù)臨床常見工作崗位特點(diǎn)，將臨床常用護(hù)理操作分為5個(gè)教學(xué)模塊，即內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理、急救護(hù)理，5個(gè)模塊分為5章，每章包含若干代表性疾病，每個(gè)疾病為一節(jié)，每節(jié)又包含2～5個(gè)相互關(guān)聯(lián)的護(hù)理操作。

（2）開發(fā)教學(xué)資源：第一，編寫校本教材。以上述重構(gòu)后的教學(xué)模塊為框架進(jìn)行教材編寫，將核心勝任力所包含的個(gè)人特質(zhì)、臨床工作能力、評(píng)判性思維能力、溝通交流能力、護(hù)理評(píng)估能力和實(shí)際操作技能5個(gè)方面與護(hù)理操作情景深度融合，編寫《常見護(hù)理技能操作流程標(biāo)準(zhǔn)化劇本》，將護(hù)患溝通內(nèi)容融入教材。第二，升級(jí)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，利用泛雅網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)推送相關(guān)視頻資源、自主學(xué)習(xí)任務(wù)單等，供護(hù)生自主學(xué)習(xí)。

（3）課程組織與實(shí)施：①教師準(zhǔn)備。教師課前一周將每個(gè)小組要完成的任務(wù)通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、微信或QQ群告知護(hù)生，護(hù)生自主進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)練習(xí)。教師在后臺(tái)查看各小組上傳的操作視頻和任務(wù)完成情況匯報(bào)，了解護(hù)生自主訓(xùn)練效果，總結(jié)訓(xùn)練中存在的問(wèn)題，提出整改意見，以備在課堂展示前整改。教師每周在固定時(shí)間與護(hù)生進(jìn)行交流，組織答疑和測(cè)試。

②護(hù)生課前準(zhǔn)備。7～8名護(hù)生組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，根據(jù)課前任務(wù)和護(hù)生特點(diǎn)分配角色與任務(wù)，觀看操作視頻，利用自主訓(xùn)練時(shí)間進(jìn)行小組操作訓(xùn)練和情景演練，并將其拍攝成視頻，上傳至學(xué)習(xí)平臺(tái)，供教師提前閱覽，查看教師的閱覽意見。筆者以“呼吸衰竭病人護(hù)理操作技能實(shí)訓(xùn)”為例，護(hù)生查看“呼吸衰竭病人的護(hù)理”情景案例，根據(jù)要求參考泛雅網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)字資源庫(kù)、《內(nèi)科護(hù)理》教材，復(fù)習(xí)呼吸衰竭病人的護(hù)理基本理論知識(shí)，以及呼吸功能鍛煉、吸氧、動(dòng)脈血?dú)夥治?、?jīng)鼻吸痰法、吸入劑的使用等基礎(chǔ)技能和?？萍寄?。觀看泛雅網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)字資源庫(kù)中的《護(hù)理工作流程指南》視頻，小組討論后根據(jù)案例的要求分配角色、明確任務(wù)，設(shè)計(jì)呼吸衰竭病人的護(hù)理工作流程。該流程包括入院護(hù)理宣教、通過(guò)問(wèn)診和體檢對(duì)病人進(jìn)行護(hù)理評(píng)估、針對(duì)病人問(wèn)題做出護(hù)理診斷、制訂護(hù)理計(jì)劃、實(shí)施護(hù)理操作并及時(shí)進(jìn)行效果評(píng)價(jià)，最后完成病人出院健康教育。小組成員進(jìn)行情景模擬和視頻拍攝，并提前兩天上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，任課教師和其他小組給出評(píng)分，提出存在的問(wèn)題，并于課前一天上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。以上這些可以作為課前預(yù)習(xí)的監(jiān)督手段和預(yù)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估依據(jù)。

③課堂知識(shí)內(nèi)化。隨機(jī)抽取1～2個(gè)小組，由小組成員模擬特定臨床情景下的護(hù)理過(guò)程，其他護(hù)生在旁觀察。演示完畢，由其他小組成員和教師分別點(diǎn)評(píng)，糾正存在的錯(cuò)誤。

④課后改進(jìn)。課后，教師對(duì)各小組課前、課上存在的共同問(wèn)題進(jìn)行分析和總結(jié)，不斷提高教學(xué)效果。

1.2.3 對(duì)照組教學(xué)方法 對(duì)照組采用傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式。課前要求護(hù)生通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)觀看操作視頻，課堂上教師操作演示之后護(hù)生進(jìn)行常規(guī)分組訓(xùn)練，即課前預(yù)習(xí)—課堂教師操作示范—護(hù)生觀看—護(hù)生分組模仿練習(xí)—教師巡回指導(dǎo)—隨堂考試—教師總結(jié)評(píng)價(jià)。

1.2.4 教學(xué)效果評(píng)價(jià) 期末考核采用多站式客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試，通過(guò)抽簽方式選取3項(xiàng)操作作為考試項(xiàng)目。護(hù)生核心勝任力則利用護(hù)士核心勝任力量表[3-4]加以評(píng)價(jià)，該量表由胡波等于2011年編制，共有5個(gè)維度42個(gè)條目，即良好的個(gè)人特質(zhì)、臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通能力、評(píng)判性臨床思維能力、專業(yè)性建設(shè)與發(fā)展能力。采用Likert 5級(jí)評(píng)分法記分，總分42～210分，分?jǐn)?shù)越高表示核心勝任力水平越高。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。兩組技能考試成績(jī)和護(hù)士核心勝任力量表得分比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，試驗(yàn)組教學(xué)前后護(hù)士核心勝任力量表得分比較采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。P＜0.05表示差異具有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)前兩組護(hù)士核心勝任力量表得分比較

在學(xué)期開始前，利用護(hù)士核心勝任力量表對(duì)兩組進(jìn)行測(cè)試，共發(fā)放量表99份，收回99份，有效回收率100%。結(jié)果顯示：教學(xué)前兩組護(hù)士核心勝任力量表總分以及各維度得分均無(wú)顯著性差異（P＞0.05，見表1）。

表1 教學(xué)前兩組護(hù)士核心勝任力量表得分比較（±s，分）

表1 教學(xué)前兩組護(hù)士核心勝任力量表得分比較（±s，分）

組別 臨床護(hù)理能力支持和人際溝通能力評(píng)判性臨床思維能力試驗(yàn)組對(duì)照組t值P值總分156.88±17.05 155.73±19.53 1.779 0.079良好的個(gè)人特質(zhì)31.18±3.59 31.16±3.83 1.129 0.098 52.12±6.57 51.55±8.05 1.432 0.089 22.56±2.29 22.35±2.43 1.321 0.092 21.18±2.71 21.00±2.85 1.254 0.095專業(yè)性建設(shè)與發(fā)展能力26.44±3.20 26.47±3.46 1.242 0.097

2.2 教學(xué)后護(hù)士核心勝任力量表得分比較

教學(xué)后，兩組護(hù)士核心勝任力量表總分及臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通能力、評(píng)判性臨床思維能力維度得分均有顯著性差異（P＜0.05），而良好的個(gè)人特質(zhì)、專業(yè)性建設(shè)與發(fā)展能力兩個(gè)維度得分無(wú)顯著性差異（P＞0.05，見表2）。

表2 教學(xué)后兩組護(hù)士核心勝任力量表得分比較（±s，分）

表2 教學(xué)后兩組護(hù)士核心勝任力量表得分比較（±s，分）

組別 臨床護(hù)理能力支持和人際溝通能力評(píng)判性臨床思維能力試驗(yàn)組對(duì)照組t值P值總分167.78±18.11 159.61±18.48 7.409 0.000良好的個(gè)人特質(zhì)32.38±3.55 31.63±3.24 3.425 0.072 62.32±6.66 56.33±7.25 7.234 0.000 24.38±2.86 22.36±3.22 3.432 0.034 24.30±3.73 22.37±3.93 2.452 0.029專業(yè)性建設(shè)與發(fā)展能力29.28±3.48 27.98±3.96 1.783 0.076

2.3 教學(xué)前后試驗(yàn)組護(hù)士核心勝任力量表得分比較

教學(xué)后，試驗(yàn)組護(hù)士核心勝任力量表總分及臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通能力、評(píng)判性臨床思維能力、專業(yè)性建設(shè)與發(fā)展能力維度得分均高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），良好的個(gè)人特質(zhì)維度得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05，見表3）。

表3 教學(xué)前后試驗(yàn)組護(hù)士核心勝任力量表得分比較（±s，分）

表3 教學(xué)前后試驗(yàn)組護(hù)士核心勝任力量表得分比較（±s，分）

支持和人際溝通能力良好的個(gè)人特質(zhì)31.18±3.59 32.38±3.55 1.769 0.081評(píng)判性臨床思維能力臨床護(hù)理能力教學(xué)前教學(xué)后t值P值總分156.88±17.05 167.78±18.11 7.469 0.000 52.12±6.57 62.32±6.66 10.859 0.000 22.56±2.29 24.38±2.86 2.449 0.041 21.18±2.71 24.30±3.73 6.279 0.000專業(yè)性建設(shè)與發(fā)展能力26.44±3.20 29.28±3.48 5.009 0.000

2.4 兩組技能考試成績(jī)比較

試驗(yàn)組期末技能考試成績(jī)?yōu)椋?7.56±5.46）分，對(duì)照組為（81.48±6.24）分，兩組比較差異具有顯著性（t=3.576，P＜0.05）。

3 討論

3.1 開展以核心勝任力為導(dǎo)向的護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)的必要性

為充分了解江蘇省五年制高職護(hù)理專業(yè)護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)情況，課題組對(duì)6所五年制高職護(hù)理類院校進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程的開展并不樂(lè)觀。雖然各?？萍寄懿僮鲗?shí)訓(xùn)項(xiàng)目較為全面，但多為單項(xiàng)操作項(xiàng)目的反復(fù)單一訓(xùn)練，操作項(xiàng)目之間存在割裂現(xiàn)象，缺乏?？萍寄艿恼蠎?yīng)用；重技能輕知識(shí)，忽視了知識(shí)與技能的融合；實(shí)訓(xùn)水平低，不利于護(hù)生核心勝任力的提升。這與高寧寧等[2]的研究結(jié)果基本一致，也是我院護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)現(xiàn)狀的真實(shí)寫照。

核心勝任力是護(hù)士在護(hù)理工作中所具備的能夠勝任工作崗位要求并取得優(yōu)異成效的一種特征，具體表現(xiàn)為具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)、評(píng)判性思維能力、溝通交流能力、護(hù)理評(píng)估能力和實(shí)際操作技能等[5-6]。針對(duì)我院目前護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)困境，我們?cè)诮虒W(xué)中積極融入核心勝任力，并以其為導(dǎo)向，通過(guò)整合臨床綜合技能實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，引導(dǎo)護(hù)生線上線下同步學(xué)習(xí)，以臨床案例為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)臨床情景，將技能訓(xùn)練與護(hù)理領(lǐng)域的特定情景相結(jié)合，促使護(hù)生養(yǎng)成良好的臨床思維能力和決策能力，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、解決臨床實(shí)際問(wèn)題能力。

3.2 以核心勝任力為導(dǎo)向的護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)能有效提高護(hù)生核心勝任力和操作技能

本研究結(jié)果表明，相比于傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，以核心勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)模式效果更好。蔣玉蘭等[7]將以職業(yè)勝任力為導(dǎo)向的呼吸治療護(hù)理帶教模式應(yīng)用于護(hù)理實(shí)習(xí)生帶教中，取得了較好的效果。本研究中，課題組成員依據(jù)五年制高職護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求，認(rèn)真分析了護(hù)理各個(gè)崗位（內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理、急救護(hù)理等）的實(shí)際需求，并將其與核心勝任力所包含的個(gè)人特質(zhì)、臨床工作能力、評(píng)判性思維能力、溝通交流能力、護(hù)理評(píng)估能力和實(shí)際操作技能進(jìn)行了深度融合，編寫了《常見護(hù)理技能操作流程標(biāo)準(zhǔn)化劇本》，有效提升了護(hù)生的核心勝任力。

同時(shí)，我院五年制高職護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中引入了臨床病例和情景教學(xué)法[8-9]。護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)課程雖然教學(xué)內(nèi)容全面，但因各?？萍寄軐I(yè)性較強(qiáng)，在教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施中出現(xiàn)了各?？萍寄苡?xùn)練相互獨(dú)立現(xiàn)象。而在本研究中將護(hù)理技能訓(xùn)練融入臨床病例和情景教學(xué)中，并編寫了適合的校本教材。例如，在校本教材中，課題組將吸氧法、吸痰法、呼吸功能鍛煉等多種護(hù)理操作技能歸入內(nèi)科疾病之呼吸衰竭疾病范疇，同時(shí)模擬呼吸衰竭疾病的臨床情景，將上述各項(xiàng)技能穿插到病人從入院到出院的全過(guò)程，落實(shí)了“學(xué)習(xí)過(guò)程即是工作過(guò)程”的理念[10]，對(duì)提高護(hù)生解決實(shí)際臨床問(wèn)題能力具有重要意義。教學(xué)后，試驗(yàn)組期末技能成績(jī)、護(hù)士核心勝任力量表總分以及臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通能力、評(píng)判性臨床思維能力維度得分均明顯高于對(duì)照組，亦證實(shí)了這一假設(shè)。

4 結(jié)語(yǔ)

與傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式相比，在護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中實(shí)施以核心勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)模式，教學(xué)效果較好，可有效銜接臨床實(shí)習(xí)，降低護(hù)生護(hù)理差錯(cuò)發(fā)生率，提高臨床操作技能，有推廣價(jià)值。